Глава XV. Младший школьный возраст 233

В 60—0-х гг. XX в. под общим руководством Д.Б. Эльконина

и В.В. Давыдова разработана концепция развивающего

обучения школьников, альтернативная традиционному

иллюстративно-объяснительному подходу. В системе развивающего

обучения главная цель —развитие ученика как субъекта учения,

умеющего и желающего учиться1.

Для ее достижения постулируется необходимость кардинального

изменения содержания образования, основу которого должна со-

ставить система научных понятий. А это, в свою очередь, влечет за

собой смену методов обучения: учебная задача формулируется как

поисково-исследовательская, изменяется тип учебной активности

учащегося, характер взаимодействия между учителем и учеником и

взаимоотношений между учащимися. Подчеркивается, что разви-

вающее обучение не может быть заимствовано в виде элементов,

ибо это целостная система. Развивающее обучение предъявляет до-

вольно высокие требования к уровню профессиональной подготовки

учителя.

Обсуждаются и экспериментально исследуются вопросы о соот-

ветствии содержания обучения возрастным особенностям учащихся,

посильности нагрузки. Еще более актуальная проблема —детальное

изучение свойств и механизмов, характеризующих школьника как

субъекта учения. Речь идет не об объеме полученных знаний, уме-

ний и навыков (даже если они более значительны, чем при тради-

ционной системе обучения), а об изменениях интеллекта, способно-

стей, эмоционально-волевой сферы, ценностных ориентаций,

которые и рассматриваются как важнейший специфический резуль-

тат развивающего обучения. Для развивающего образования важно

научить детей переживать собственные вопросы и затруднения как

повод для обращения к себе и своим возможностям, как потенци-

альные точки роста новой мысли, нового способа действия в сотруд-

ничестве со взрослым.

Субъект целостной учебной деятельности владеет

такими действиями: спонтанная постановка учебной проблемы, в

частности путем преобразования конкретно - практической задачи в

теоретическую; проблематизация и переконструирование общего

способа решения задачи там, где он утрачивает свою ≪разрешаю-

щую силу≫ (а не просто отказ от старого и последующий выбор но-

вого способа решения, который уже задан через готовый образец);

1 Психическое развитие младших школьников: экспериментально-психологиче-

ское исследование / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990; Давыдов В.В. Теория разви-

вающего обучения. М., 1996.

234 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

различные виды инициативных актов в учебном сотрудничестве

и др. Все эти действия придают учебной деятельности самоустрем-

ленный характер, а субъект учебной деятельности приобретает такие

атрибутивные характеристики, как самостоятельность, инициатив-

ность, сознательность и др.1

Важное практическое значение имеет проблема психогенной

школьной дезадаптации. Варианты нарушений школьной успевае-

мости и дисциплины, самочувствия в школьной ситуации весьма

многочисленны. В ряды неуспевающих попадают по самым разным

причинам: это и педагогическая запущенность, и задержка психиче-

ского развития, и умственная отсталость, и локальные поражения

центральной нервной системы, и интеллектуальная пассивность, и

плохое соматическое здоровье.

Трудности в учебе могут быть вызваны:

—несформированностью необходимых элементов учебной дея-

тельности (позиции школьника, познавательной мотивации, подхо-

дящих учебных действий и т.д.);

—недостаточным развитием произвольности, низким уровнем

памяти, внимания, зависимостью от взрослых;

—неумением или невозможностью приспособиться к темпу

школьной жизни, личностными нарушениями, направленностью на

другие, внешкольные интересы.

Установление истинных причин школьной дезадаптации, плохой

успеваемости и поведения —важнейшая задача школьного психо-

лога2.

Общение в школе. Вступление в классный коллектив имеет су-

щественное значение для развития социальных чувств и личности

младшего школьника. Межличностное взаимодействие с однокласс-

никами и учителями, занятие определенного места в системе отно-

шений сверстников обеспечивает практическое овладение школьни-

ком нормами и правилами общественного поведения. Младший

школьник активно осваивает навыки общения, умения завязывать и

поддерживать дружеские контакты.

На протяжении младшей школы отношения со сверстниками су-

щественно изменяются. В первом классе восприятие школьника, как

правило, опосредовано отношением к нему учителя и уровнем успе-

ваемости, а выбор друга определяется внешними обстоятельствами

1 См.: Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.

2 См.: Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М .,

1998. С. 205—36; Ануфриев А. Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в

обучении детей: Психодиагностические таблицы. Коррекционные упражнения. М.,

1999.