Глава XIV. Дошкольное детство 215

текстной речи, полноценно описывающей ситуацию, со-

бытия, содержание фильма. На протяжении дошкольного

детства приобретается способность понятно, адекватно вы-

ражать свои интенции. Круг их расширяется —от стрем-

ления выразить свои субъективные впечатления (типа не-

удовольствия или удивления) до многочисленных форм

выражения заинтересованности в общении, согласия с парт-

нером, организации взаимодействия, формулирования пра-

вил игры либо противостояния, самозащиты, отказа от кон-

такта и т.п.;

•речь как орудие мышления, как средство перестройки пси-

хических процессов, средство планирования и регулирова-

ния поведения;

—развитие фонематического слуха и осознания словесного со-

става речи.

На протяжении дошкольного возраста в существенной связи с

речью активно развивается воображение как способность ви-

деть целое раньше частей. В.В. Давыдов утверждал, что воображе-

ние составляет ≪психологическую основу творчества, делающего

субъекта способным к созиданию нового в различных сферах дея-

тельности≫1. Воображение —важнейшее психическое новообразо-

вание дошкольного детства, и его становление образует ключевой

вектор психического развития ребенка.

Взрослые очень рано включают ребенка в воображаемый кон-

текст детских потешек, начинают стимулировать изображающие

действия ребенка: ≪Покажи, как птичка летает, солдаты ходят

и т.п.≫ Действия ≪понарошку≫, ≪как будто≫ рассматриваются как

начальная форма воображения у двух-трехлетнего ребенка. Вооб-

ражение опирается на реальный опыт ребенка, на реальные предме-

ты и действия, но допускает легкий отлет от действительности. Оно

максимально разворачивается в сюжетно-ролевой игре: условные

функции предметов, символическое значение действий, ≪вообра-

жаемая ситуация≫, образ роли.

По функции различают воображение познавательное и аффектив-

ное. Познавательное воображение помогает создать целостный образ

события или явления, достроить схему или картину. Аффективное во-

ображение выполняет функцию защиты Я путем проигрывания нега-

тивных переживаний или создания воображаемых компенсаторных

ситуаций (представления себя великаном, победителем и т.п.)2.

1 Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. С. 82.

- См.: Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольников / / Вопро-

сы психологии. 1987. № 1. С. 44-51.

216 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

§ 5. Общение со взрослыми и сверстниками

Возможности общения дошкольников со взрослыми расширяются,

содержание его углубляется, чему способствует достигнутый уровень

развития речи.

М.И. Лисина выделила две новые формы общения в дошколь-

ном детстве, общим для которых является их внеситуативный

характер (выход за пределы непосредственной наглядной ситуа-

ции общения). Основное средство внеситуативного общения — речь1.

В трех-четырехлетнем возрасте на смену деловому сотрудниче-

ству приходит познавательная форма общения. Разворачивается

в н е с и т у а т и в н о - п о з н а в а т е л ь н о е общение. Ведущий мо-

тив этой формы общения —познание. Оно включено в процесс

совместного со взрослым ознакомления с физическим миром, в

процесс ≪теоретическою≫ сотрудничества. Ребенок задает мно-

жество вопросов —о животных, природе, планетах, что из чего сде-

лано и как работает (≪возраст почемучек≫). Теперь взрослый

воспринимается ребенком прежде всего как эрудит, источник по-

знания, партнер по обсуждению причин и связей в мире природы и

техники. Ребенок нуждается в серьезном отношении и к вопросам, и

к нему самому —нуждается в уважении. Актуальность этой по-

требности проявляется в феномене повышенной обидчивости,

свойственной детям этого возраста.

В шести-семилетнем возрасте происходит переход к новой, выс-

шей для дошкольного детства форме общения —в н е с и т у а т и в -

но-личностной. Личностный мотив общения проявляется в

трансформации содержания вопросов, в новых темах для обсужде-

ния, в расспрашивании взрослого о его работе, семье, детях. Взрос-

лый выступает для старшего дошкольника как источник социальных

познаний, как эталон поведения в различных ситуациях и как наи-

более компетентный судья. И в то же время он воспринимается как

особая, целостная личность. Личностное общение углубляет позна-

ние ребенком социального мира, приобщает его к моральным и

нравственным общественным ценностям, прежде всего, конечно, к

ценностям близких людей.

Потребность ребенка в общении со взрослым углубляется стрем-

лением к сопереживанию и взаимопониманию, стремлением к

общности взглядов. Поведенчески эта потребность обнаруживает

себя, в частности, в феномене большого количества жалоб детей

1 См.: Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. С. 89—00.