Нарушения лексики у умственно отсталых школьников

нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря.

1бедность словарного запаса,

2неточность употребления слов,

3трудности актуализации словаря более значительные,

4.преобладание пассивного словаря над активным,

5.несформированность структуры значения слова,

6.нарушения процесса организации семантических полей.

важными причинами бедности словарного запаса является

1.низкий уровень умственного развития,

2.ограниченность представлений

3.знаний об окружающем мире,

4.несформированность интересов,

5снижение потребности в речевых контактах,

6.социальных контактах,

7.слабость вербальной памяти.

Пассивный словарь больше активного, но трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова, требуется наводящий вопрос.

НАРУШЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ

наблюдается несформированность

1 грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах,

2в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений.

3.морфологических форм словоизменения

4.словообразования,

5.синтаксические структуры предложения.

6.в употреблении падежей.

7. в словосочетании наречия много и существительного,

8. неправильное согласование существительного и числительного, 9.существительного и прилагательного

Наиболее сформированными формы именительного, винительного и родительного падежей имени существительного..

Характерными ошибками являются

1.замены полной формы прилагательного краткой формой («красны цветок»).

2.В косвенных падежах отмечаются замены прилагательного именительным падежом («на столике маленький»).

3.Средний род глаголов прошедшего времени в самостоятельной речи употребляется крайне редко, как и средний род существительных .

4.простые нераспространенные предложения.

Недоразвитие лексико-грамматического строя речи особенно резко проявляется в связной речи.

НАРУШЕНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ

осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросоответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию является очень трудным и затягивается В процессе порождения связных высказываний нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога.

Связные высказывания мало развернуты, В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.

Одной из причин их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. недостаточность волевой сферы играет определенную отрицательную роль в нарушении протекания связных речевых высказываний. Когда появляется интерес к теме рассказа, меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, в характере связных высказываний большую роль играет мотивация..

ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ И ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

Особенности логопедической работы по развитию лексики

В процессе коррекционно-логопедического воздействия ведется работа по

1.обогащению словарного запаса,

2.уточнению значения слов,

3.по развитию семантики слова,

4.формированию лексической системности

5.семантических полей.

Особого внимания требуют

1.предикативный словарь,

2.глаголы

3.прилагательные.

В младших классах вспомогательной школы работа начинается

1.с расширения словаря за счет наиболее употребительных глаголов с использованием заданий или игр: «Кто как передвигается», «Кто как голос подает», «Кто как ест», 2.Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета, форму, величину. В дальнейшем обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес.

образуются от существительных с помощью суффиксов, сложными по семантике (например, оценочными, обозначающими внутренние качества человека).

Параллельно по обогащению и уточнению номинативного словаря. обобщающего характера (мебель, одежда и т. д.), осуществляется и за счет местоимений, числительных, наречий и других частей речи.

Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического образов.

Особенности логопедической работы по коррекции нарушений грамматического строя речи

Рекомендуется следующая последовательность логопедической работы над падежными формами: 1.дифференциация им. падежа единственного и множественного числа,

2.вин падеж, род, дат.тв (беспредложные), предложно-падежные конструкции, падежные формы множественного числа, При согласовании прилагательного и существительного отрабатываются именительный падеж мужского и женского рода, затем именительный падеж среднего рода, а далее косвенные падежи словосочетания прилагательного с существительным.

Развитие функции словоизменения глагола проводится

1.в настоящем времени (единственное и множественное число),

2.в прошедшем времени (изменение по родам, лицам и числам)

3.в будущем времени, которое является наиболее сложной временной формой глагола.

работа по формированию формы словообразования начинать

1.с уменьшительно-ласкательных и других простых словообразовательных форм существительных. 2.образованию прилагательных от существительных, 3.глаголов с приставками,

4.над родственными словами.

работа над предложениями:

1.простые нераспространенные,

2.распространенные,

3.сложные предложения.

Работа над связной речью

1.на материале диалогической,

2.ситуативной речи,

3.контекстной,

4.монологической.

работа над связным текстом:

1.пересказ короткого текста с иллюстрациями,

2.пересказ Длинного текста с опорой на наглядность, 3.короткий рассказ по серии сюжетных картинок,

4более длинный по серии сюжетных картинок,

5.по сюжетной картинке,

6.самостоятельный на заданную тему.

ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ И ИХ КОРРЕКЦИЯ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ

Нарушения чтения у умственно отсталых школьников

Процесс овладения чтением протекает замедленно, Характерным в одно и то же время пользуется как примитивными, так и более совершенными способами чтения.

Каждый из этапов процесса чтения характеризуется определенными трудностями.

1.усвоение букв Это связано с недоразвитием фонематического восприятия, с неразличением оппозиционных звуков, с несформированностью пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

2.искажения звуковой и слоговой структуры слова,

3.побуквенное чтение

4.нарушения понимания прочитанного нарушения понимания прочитанного

5. аграмматизмы (проявляются в нарушении морфологической структуры слова, в заменах суффиксов, окончаний)

наблюдаются разнообразные виды дислексий: оптическая, фонематическая, мнес-тическая, семантическая, аграмматическая.

Нарушения письма у умственно отсталых школьников

Симптоматика дисграфии характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расстройствами в овладении письменной речью, с другой — трудностями использования орфографическим правил.Большое количество ошибок связано с дефектами произношения звуков речи.

Особенности логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи во вспомогательной школе

коррекция нарушений чтения и письма должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза (при устранении оптической дислексии и дисграфии).

Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.

логопедическую работу надо начинать с коррекции нарушений чтения, одновременно осуществляя профилактику дисграфии, так как механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны.