1. Авторитарний стиль. При авторитарному стилі керівництва педагог одноосібно вирішує всі питання, що стосуються життєдіяльності класного колективу, визначає кожну конкретну ціль виходячи лише з власних установок, строго контролює рішення будь-якої задачі і суб'єктивно оцінюють досягнуті результати. У найбільше яскраво вираженій формі подібна позиція учителя виявляється при підході до виховання, що коли учиться не дається навіть право на обговорення проблем, що мають до них безпосереднє, саме пряме відношення. Будь-яка ініціатива школярів сприймається таким педагогом як акт свавілля, як зазіхання на його авторитет і гідність.

2. Попустительский (анархічний, що ігнорує) стиль. Попустительский стиль керівництва характеризується прагненням педагога максимально полегшити свою задачу і не брати на себе відповідальність. Формально виконуючи свої обов'язки, такий учитель на ділі намагається самоусунутися від керівництва колективом школярів, уникнути ролі вихователя, ограничившись виконанням лише викладацької функції. Цей стиль керівництва є засобом реалізації тактики невтручання, в основі якої лежить байдужість і незацікавленість проблемами шкільного життя. Успішність і дисципліна в класах, керованих таким учителем, як правило, незадовільні.

3. Демократичний стиль. При демократичному стилі керівництва вчитель орієнтований на підвищення активності учнівських, на притягнення кожного до рішення загальних справ. Основний важіль керування, використовуваний таким педагогом, - опора на колектив класу. У результаті відкритого і вільного обговорення виникаючих проблем і спірних питань учнівські колегіально приходять до тому або іншого рішення, що набуває сили закону у випадку схвалення його вчителем. Демократичний стиль керівництва учнівськими - єдино можливий засіб організації реального співробітництва педагога і школярів. Для вчителів, що притримуються демократичного стилю керівництва, характерно активно-позитивне відношення до учнівська, адекватна оцінкаа їхніх можливостей, успіхів і невдач.

4. Формування авторитетних відношенні в учбово-виховному колективі

Формування авторитетних відношенні в учбово-виховному колективі проходить через ряд послідовних стадій:

1. Значимий інший - джерело інформації. Взаємовідносини, що характеризують вихідну стадію формування авторитетних відношень, засновані на значимості одного індивіда як джерела важливої для іншого інформації. У очах цього іншого даний індивід може виявитися до деякої міри позбавленим своєї індивідуальності, його личностные якості можуть узагалі не фіксуватися або сприйматися сугубо негативно. Але це не применшує його цінності як володаря необхідних зведень. Вчитель у силу самої своєї ролі завжди в більшому або меншому ступені надається значимим для школярів як джерело важливої для них інформації.

2. Значимий інший - референтное особа. На другій стадії формування авторитетних відношень у центрі уваги індивіда надається не тільки і не стільки сама інформація, за яким він обертається, скільки її оцінка конкретним і, таким чином, що надається референтным для нього особою. Саме думка референтного особи признається важливим і виступає як необхідна підстава для здійснення дії в умовах значимої для індивіда ситуації , що обертається до нього

3. Значимий інший - авторитетна особа. Ця стадія характеризується якісно більш високим, чим два попередні етапи становлення авторитетних відношень, рівнем значимості одного індивіда для іншого. Авторитетній особі авансується довіра, його думка признається споконвічно вірним, сприймається як пряме керівництво до дії, а успіх очікується і передбачається.

10.3. Социально-психологические особливості педагогічного колективу

1. Поняття "педагогічного колективу"

Виділяється ряд специфічних особливостей педагогічного колективу.

По-перше, педагогічний колектив вирішує свої задачі усередині більш широкої спільності, у якій подані як ті, хто виховує і навчає, так і ті, кого виховують і навчають, у сукупності утворюючий єдиний учбово-виховний колектив. Весь учбово-виховний колектив школи, де поруч із вчителями і дирекцією працюють учком, кружки по інтересах, спортивні секції, батьківський комітет, забезпечує виконання задачі формування всесторонне і гармонійно розвитої особистості школярів.

По-друге, учителя-предметники, що складають основну частину педколлектива, маючи справу з тими самими школярами в межах того самого класу, мають обмежені можливості взаємодії між собою, тому що вирішують свої задачі, обумовлені навчальною програмою їхнього предмета, і, якщо взаємодія не виявиться належною уявою організованим, успіх або невдача одного з них не стають умовою успіху або невдача інших, а отже, не є коллективообразующими чинниками.

По-третє, ефективність діяльності педагогічного колективу визначається спадкоємністю щаблів навчання, коли вчителя, що працюють із старшими школярами, досягають або не досягають успіху в реалізації своїх цілей у залежності від того, наскільки продуктивно працювали їхні попередники в молодших класах.

По-четверте, якщо характеристика ефективності більшості трудових колективів, як правило, виявляється за допомогою кількісної і якісної оцінки виробленої продукції, то критерії ефективності діяльності педагогічного колективу в даний час із працею помаются якісному і кількісному урахуванню. У всякому разі, оцінка успішності роботи педагогічного колективу по "відсотку успішності" не є скільки-небудь задовільної.