1Г о р ь к и й м. Собрание сочииений: в 30-ти томах. - т. 25, - Сс. 117-118.

Найповніше характер розкривається в дії (вчинках і поведінці героя), в його реакції на різні події та явища, а тому пильна увага учнів-дослідників має бути спрямована на аналіз діяльності персонажа, на ситуації, в яких вони розкриваються. При цьому слід навчати школярів уже з середніх класів, характеризуючи героя, виходити з тексту, а не тільки з власних вражень, одержаних під час читання твору.

Робота над розглядом характерів' проходитиме жваво, активно тоді, коли вона буде ґрунтуватися на усвідомленні учнями ролі й значення персонажів у розгортанні подій, в розкритті різних ситуацій, а також на розумінні місця кожного з героїв у системі дійових осіб твору.

У виучуваних творах докладно характеризуються лише основні дійові особи, які мають особливо велике значення для розкриття теми й вираження ідеї. Другорядні та епізодичні образи найчастіше виступають як засіб під­креслення якоїсь риси характеру когось із головних героїв. Наприклад, неймо­вірна скнарість Пузиря ("Хазяїн" І.Карпенка-Карого) відтіняється доброю вдачею його дружини; антигромадянськість цього "чумазого" - культрегер-ською діяльністю Золотницького; нестримне прагнення до особистого збага­чення, нерозбірливість у досягненні цієї мети - образами Феногена й Зелен-еького; байдужість до людей - самодурством прикажчика Степана, якого звинуватили в крадіжці.

Кожний персонаж має аналізуватися, виходячи з його структури. Для цього необхідно з'ясувати, що в образі-персонажі є головним, провідним, його "ядром", на чому автор з особливою силою наголошує, а що похідним, як воно обумовлюється головним, як його підсилює й доповнює. При цьому, спираючись на художній текст, слід розкрити, якими композиційними й мов­ностильовими засобами письменник досягає ідейно-мистецької довершеності, своєрідності й неповторності образу героя, як індивідуалізує його. Важливо наголосити на тому, що провідних рис може бути дві-три. У гармонійних (позитивних чи негативних) характерах вони доповнюють одна одну, обу­мовлюючи цілеспрямованість діяльності героя, повну визначеність інтересів і устремлінь. Якщо провідні риси протистоять одна одній, то характер буде суперечливий; це виявляється в непослідовності дій, часом стає причиною трагедії в житті героя.

Працюючи над образом-персонажем епічних та драматичних творів, розкриваємо його мрії та прагнення, ставлення до різних людей, подій, явищ, предметів споживання тощо, думку про самого себе, ту оцінку, яку дають йому інші персонажі й.сам автор; особливості мови (багатство чи бідність словникового запасу, будову речень, манеру говорити), аналізуємо умови, в яких формувався характер, та обставини, в яких він діє, розкриваємо роЛь описів тощо. Певні риси характеру проступають виразніше в зіставленні подібних чи відмінних характерів одного або різних творів. Відділяємо типові й індивідуальні риси

У 8 класі учні одержують первинне уявлення про типовість характерів як спільність визначальних рис у вдачі персонажів. Так, для зовсім різних образів-персонажів повісті "Дорогою ціною" М.М.Коцюбинського - Остапа, Соломії, Івана - спільними є волелюбність, не примиренність до панського гніту і сваволі.

¹ О стр о г о р с к и й В.П. Руководство к чтению позтических сочинений по Зккарту. Изд. 4-е. - М., 1904; того ж автора, Беседьі о преподавании словесносте. Изд. 4-Є.-СП6,1913;Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературн. Изд. 8-е.- СПб, 1913;Балталон Ц.Пособиедлялитературннхбеседиписьменнихработ.Изд.9- е. - М., 1912; Алферов А.Д .Родной язнк в средней школе. - М.: Книгоизд.,1916; Грузинский А. Сборник вопросов по истории русской литературм: Курс средней школи. Изд. ІІ-е. М.: 1917 та ін. _г

²Голубков В.В.Методикапреподаваниялитературн.Изд.6-е.М.,Учпедгиз, 1955;БугайкоТ.Ф., Бугайко Ф.Ф .Українська література в школі. Вид. 2-е. -К.,Рад.школа, 1962;Маранцман В.Г.Биографияписателявсистемезстетического воспитания школьников. - М-Л: Просвещениеі 965 та інші.

¹ Корман Б.О. Изучение текста художественного произведения. - М., Просвещение, 1972;Беленький Г.И. Теория литературм в старших классах средней школн.-М., Просвещение, 1974; Фролова К. П. Аналіз художнього твору.-К., Рад. школа, 1975; Неділько В.Я. Методика викладання української літератури в середній школі.-К., Рад. школа, 1978;Белень кий Г.И.,Снежневская М.А. Изучениетеории литературм всредней школе.-М., Просвещение, 1983.

У старших класах учні переконуються, що типові риси в образах-персо­нажах проявляються індивідуально (у вчинках і поведінці). Наприклад, нена­висть до кріпосницького гніту, прагнення до волі в образах Прокопа і Назара із повісті "Інститутка" Марка Вовчка проявляються по-різному. Перший піднімається до прямого протесту, другий вдається до втечі на вільні степи. Типовий характер може найповніше проявитись тільки в типових для нього обставинах. Природжені негативні задатки вдачі інститутки, егоїзм, жорсто­кість тільки в умовах кріпосницької дійсності могли розвинутись у само­дурство, свавільність, ненависть.

■ Автор у творі

Проблема автора в художньому творі не нова. Вона привернула до себе увагу методистів II половини XIX - поч. XX ст.' За радянського часу В.В.Голубков, Т.Ф.Бугайко² та інші вважали обов'язковим у процесі аналізу з'і|р»вувати світоглядні позиції письменника в творі, виявляти особливості індч&ідуального стилю. Цю ж вимогу ставили й програми з російської та української літератур для старших класів. Інтенсивніше, глибше проблема автора в творі розроблялась у 70-80-х рр. XX ст.; цей процес продовжується і в наші дні.³

Посилення уваги до цієї проблеми пояснюється кількома причинами. Знання учнями самих фактів життя і творчості письменника ще не розкриває з належною повнотою його внутрішній світ, не дає конкретного уявлення про його психологічний портрет, без чого всі митці для учнів - однакові. Важливим завданням викладання літератури в школі є формування в учнів поняття про кожного письменника як своєрідну, неповторну творчу індивіду­альність, як громадянина і людину, розкриття соціальної необхідності його появи. Біографічні факти, відомості про суспільні переконання і мистецькі погляди письменника, одержані учнями до аналізу твору, в процесі його доповнюються, збагачуються, конкретизуються, що посилює вплив твору на молоду людину, на формування її громадянського, морального й естетич­ного ідеалів, посилює співтворчість з автором, що благотворно впливає на піднесення культури читання, інтенсифікує розвиток читацького таланту.

Уміння виявляти присутність автора у творі, усвідомлювати своєрідність його особистості належить до тих, які формуються повільно, утруднено, про­тягом тривалого часу, а тому вимагають постійної уваги вчителя, дотри­мання системності, наступності, послідовності в роботі, бо, як відомо, будь-яке навчання боїться випадковості, безсистемності.

Уже в початкових класах під час бесіди за змістом твору школярам про­понується пояснити, як ставиться автор до подій, героїв, їхніх вчинків, як їх оцінює. Подібна робота проводиться і в середніх класах на складнішому художньому матеріалі. Однак не завжди вчителі вимагають від учнів пояс­нити, яким чином ставлення автора до зображеного, оцінка його виражаються в творі. Це відкривається учням у процесі аналізу художніх текстів.

У деяких творах, що вивчаються текстуально в середніх класах, своє ставлення й оцінку автор виражає безпосередньо у відступах різних видів, звертаннях до героя, читача або об'єкта зображення. Так, у пролозі до опо­відання "Дорогою ціною" М.М.Коцюбинський оцінює кріпацтво з погляду демократа; таку ж оцінку цьому соціальному явищу і з тих же позицій дає Т.Г.Шевченко у звертанні до панських палат ("Зоре моя вечірняя", уривок з поеми "Княжна"). Панас Мирний у звертанні до Пилипка (оповідання "Морозенко"), застерігаючи свого маленького героя від необачного вчинку, виражає глибоку симпатію до нього. Авторська оцінка в прихованій, але доступній учням формі висловлюється в повчальній частині байок.

Найчастіше своє ставлення й оцінку письменники виражають добором слів відповідного змістового відтінку та емоційної забарвленості, викорис­танням певних художніх засобів - лексичних і синтаксичних.

Художні засоби мови у творі виконують не тільки зображувально-вира­жальну функцію, а й оціночно-емоційну. Своє ставлення до зображеного й оцінку його письменники часто виражають через вживання пестливих слів, форми середнього роду, епітетів, порівнянь, гіпербол, інверсій, антитез тощо, (наприклад, в описах зовнішності головних дійових осіб в оповіданні "Школяр" А.Тесленка).

Доступне розумінню учнів середніх класів і поняття "підтекст" тобто прихована думка автора про зображуване, прагнення переконати читача в її істинності. Цю думку можна виявити шляхом глибокого проникнення в текст. Відповідні пояснення та спостереження над текстом учителі завжди проводять у ході підготовки до виразного читання. Без усвідомлення під­тексту не можна з належною виразністю прочитати вірш, уривок з прозового твору або діалог (в особах).

Подібна робота проводиться і на уроках зарубіжної літератури, а тому позитивного результату можна досягти, коли обидва словесники будуть працювати в тісному контакті.

У середніх класах цей аспект з'ясовується під час вивчення кожного тво­ру, школярі привчаються помічати в тексті в процесі самостійного читання ті місця, де найвиразніше виявляється емоційно-оціночне ставлення автора до зображеного. Це допоможе учням повніше осягти ідейно-художній зміст твору, глибше усвідомити (ще емпірично) світоглядні позиції митця, своєрід­ність його таланту і творчої манери, а також позитивно впливатиме на естетичний та інтелектуальний розвиток.

У 9 класі під час вивчення поеми "Слово о полку Ігоревім" допоможемо школярам узагальнити й певною мірою теоретично осмислити ці попередні уявлення. Спираючись на вже набутий досвід, пояснимо, що в кожному творі обов'язково виявляється особистість автора, оскільки кожний твір є художнім відображенням життєвого досвіду митця, про автора "Слова о полку Ігоре­вім" науці достеменно нічого не відомо, однак, уважно досліджуючи текст поеми, вчені-літературознавці дійшли певних висновків про те, хто міг написати цей твір, яких політичних переконань він дотримувався, чиї погляди на тогочасні події виражав, інтереси кого захищав.

Програма 9 класу передбачає навчити школярів виявляти у творі грома­дянську позицію письменника. Це наступний крок до усвідомлення учнями способів виявлення особистості автора в художньому творі. На основі уяв­лення про світогляд Марка Вовчка, одержаного під час вивчення біографії та загальної характеристики творчості письменниці, дев'ятикласники з допо­могою вчителя можуть уже з'ясувати, в чому виявляється цей світогляд у повісті "Інститутка". Найперше він виявляється в доборі матеріалу з того­часної дійсності: тут зображені типові для часів кріпацтва події, характери, конфлікт, його розв'язання. Для художнього відтворення цього матеріалу автор добирає відповідну композицію: у повісті дві антагоністичні групи персонажів (поміщики та кріпаки), дві сюжетні лінії - Устини та інститутки (протиставлення як композиційний засіб був найбільш відповідним для пов­нішого вираження поглядів автора на становище поміщицтва і поневоленого ним народу в тогочасному суспільстві); пролог (викриття свавільного став­лення "доброї"' пані до своїх кріпаків); діалоги, монологи (висміювання систе­ми освіти й виховання дворянської молоді, осуд жорстокості й звироднілості "освічених" панів, співчуття до кріпаків, утвердження закономірності їх про­тесту, показ високих моральних якостей вихідців з роду тощо); пейзажі (про­виставлення краси природи важкому становищу кріпаків); розповідь ведеться від першої особи (така композиційна форма давала можливість через "посе­редника" висловити прямі авторські оцінки, виразити його ставлення до зображеного). Суспільні позиції письменниці, її оцінки проявилися і в мові -доборі слів, використанні художніх засобів, зворотів розмовно-побутової мови тощо. З цього погляду характерним є, наприклад, початок VI розділу повісті, де зображено розваги поміщицької молоді:"... Перхнуло до нас гостей - як на погориджу ... Часом така юрма їх ужене, що дивуємось, яких-то між ними панів нема! Все теє регочеться, танцює, їсть, п'є, все теє гуляще, дак таке випещене! Інша добродійка у двері не втовпиться".¹ Ще виразніше суспільні позиції письменниці виявилися в зображенні сутички поміщиків і кріпаків (сцена в саду), в описі поведінки, вчинків, переживань персонажів, а також у заключних розділах, де розповідається про щасливе життя селян, які після важких поневірянь одержали волю.

У процесі аналізу художніх творів у 10 класі обов'язковим стає виявлення суспільних поглядів автора в ідейно-естетичному змісті, композиції, мові тощо. Практика показує, що рівень літературної освіти і пізнавальних можли­востей десятикласників дозволяють їм усвідомити первинні теоретичні відо­мості про вияв особистості автора у творі. Ці відомості доцільно подати, виходячи з поняття "індивідуальний стиль письменника", зміст якого розкри­вається на матеріалі творчості М.М. Коцюбинського.

Індивідуальний стиль письменника визначається сукупністю ідейно-зхудожніх особливостей його творчості: ідейним спрямуванням, творчим ме­тодом, своєрідністю таланту, тематикою, літературними впливами, соціаль­ним досвідом, добором життєвого матеріалу (конфліктів, подій, ситуацій, характерів, пейзажів тощо) для художнього відтворення, своєрідністю викла­ду цього матеріалу (особливості композиції, мовного стилю, зокрема вживан­ня зображувальних засобів, використання способів творення характерів, авторська інтонація тощо), найбільш розроблюваними родами і жанрами, розвитком традицій і рисами новаторства у творчості, звертанням до фольк­лору, характером ліричного героя (ліриків), особливостями віршової форми (для поетів). "Стиль - це людина", - сказав Жан-Жак Руссо. Кожний твір є окремим виявом індивідуального стилю письменника.

'Марко Вовчок. Твори: В семи томах. - К.: Наукова думка, 1964. - С. 126.

Особистість митця розкривається учням і через знайомство з історією написання виучуваних творів. Школярі довідуються, як виник задум, які життєві факти дали матеріал для змісту твору, як протікало його написання Хиошуки композиційної форми, перші нотатки, варіанти, переробки, "шліфов-жа" тексту тощо). Зіставлення в ході аналізу реальних фактів з відображен­ням їх у творі.дає можливість з'ясувати, як автор трактує ці факти, що схвалює, що засуджує в самому житті, до яких ідейних висновків прагне підвести читача, тобто з яких позицій виступає.

Поглибленню уявлення про особистість автора сприяє осягнення учнями понять естетичний ідеал і письменник та його творча праця. Пізнаючи в процесі аналізу твору, що автор утверджує і що заперечує, учні усвідомлю­ють естетичний ідеал митця. Ці уявлення про сутність прекрасного в житті й мистецтві в загальному однакові для письменників одного ідейно-творчого напрямку, проте можуть бути й відмінності, обумовлені індивідуальними особливостями митця, що й виявляється в його творчості. Знайомство з проце­сом художнього творення ще раз переконує школярів у тому, що письменник не віддзеркалює реальну дійсність, не фотографує, а, дібравши з неї найваж­ливіше, найхарактерніше, визначальне для зображуваної епохи, піддає цей_; матеріал обробці у своїй свідомості і з допомогою домислу втілює його в образи, події, явища, характери, трактує їх з погляду свого естетичного¹ ідеалу.

Велике значення для пізнання особистості митця має виявлення автор-; ської інтонації, через яку досить виразно проявляється ставлення письменника і до зображеного. Авторська інтонація - це тон викладу, який досягається,; добором відповідних слів та використанням художніх засобів. Якщо в описі зовнішності Мелашки-дівчини ("Кайдашева сім'я" І.Нечуя-Лєвицького)і добором епітетів і порівнянь автор виражає своє замилування, глибоку! симпатію до героїні і в нас викликає їх, тй зовсім інше ставлення виявляємо! в таких рядках: "Не чорна хмара з синього моря наступала, то виступала; Мотря з Карпом із-за своєї хати до тину. Не сиза хмара над дібровою встала,. то наближалася до тину стара видроока Кайдашиха, а за нею вибігла з хати Мелашка з Лавріном, а за ними повибігали всі діти". Заперечні порівнянні, зокрема в народній творчості, використовуються для того, щоб надати зобра­женню більшої урочистості, піднесеності, відтворити високий, часом героїч­ний зміст. Застосування цього мовного засобу для відтворення буденного, низького, навіть брутального, допомагає авторові висловити гострий осуд дрібновласницькій психології, глибоку відразу до людської зажерливості, захланності, висміяти невміння керувати своїми почуттями й поведінкою, а також викликати і в читача відповідне ставлення до цих аморальних явищ. Авторська інтонація і підтекст належать до найефективніших способів вира­ження особистості автора у творі, що зобов'язує вчителя постійно звертати увагу школярів на найбільш виразні й важливі в ідейно-тематичному відно­шенні місця в ньому.

Ліричні твори учні часто сприймають як поетичне самовираження автора. Це не зовсім так. Поет виражає не тільки особисте ставлення до зображеного, а й точку зору певного суспільного класу, прошарку чи групи людей.

У драматичних творах автор виявляє себе головним чином у характері ремарок, зокрема тих, в яких говориться про самопочуття, поведінку, вчинки персонажів, взаємини між ними, про ситуації. Однак позиція митця часто досить виразно відчутна й у висловлюваннях дійових осіб, в оцінках, які вони дають різним подіям, явищам, характерам, зображеним у творі.

У процесі такої роботи учні ясно й чітко усвідомлюють ту істину, що кожний твір є матеріалізацією певної частки духовного життя письменника, а тому цілком природньо, що автор виявляється у змісті й формі свого творін­ня - у виборі теми, ідейному спрямуванні, композиції, прийомах зображення і трактовці характерів, розгортанні подій, мові тощо.

Сергій Єфремов зазначав, що "рідне письменство - єдине тепер добро у нашого народу і єдиний показник, певний і несхибний, його справжнього життя".¹

Читаючи твір, ми не тільки пізнаємо соціально-економічні особливості відображеної в ньому епохи, психологію людей того часу, ідеологічну боротьбу тощо, а й проникаємо в духовний світ письменника.

Складнішим для учнів є поняття "Образ автора у творі". У 9 і 10 класах доцільно говорити про один його вияв: автор-оповідач у творі. З цим худож­нім явищем учні вперше зустрічаються під час вивчення поеми Т.Г.Шевченка "Сон". Розповідь тут ведеться від особи автора, але образ оповідача та реального письменника, творця поеми ототожнювати не можна. Оповідач уявляється читачеві мудрим і прямодушним селянином. Через його сприйман­ня зображені всі події, персонажі, пейзажі (свавілля царських чиновників, утиски трудящих, опис див столиці, парад, "генеральний мордобій", мета­морфози самодержця тощо). Мужній голос поета, сповнений гнівного пафосу, виразно звучить при зображенні страждань народу в минулому і тогочасній письменникові дійсності, в розповіді про "царя волі". Проте ці місця читач сприймає як ліричні відступи та екскурси в минуле.

Рівень загального розвитку та літературної освіти десятикласників дозволяє їм осягнути теоретичні відомості про образ автора-оповідача в творі. Опираючись на попередні знання учнів з цього питання і спостереження над текстом повісті М.М.Коцюбинського "Раїа тог§апа", підводим учнів до висновку, що особистість автора присутня в кожному творі, образ-опові-дач - лише в тих, розповідь в яких ведеться від особи митця - учасника й спостерігача подій.

' Єфремо в С.О. Історія українського письменства.-К.: Решта, 1995.-С.20.

Вивчення роману О.ТТончара "Собор" дає матеріал для ознайомлення учнів з поняттям "образ автора у творі". Хоч розповідь у творі ведеться від третьої особи, проте присутність автора як одного з персонажів твору відчу­вається досить виразно. Через його сприймання розгортаються події, розкри­ваються характери. Найвиразніше образ автора виявляється у ліричних і відступах. і

Водночас образ автора у творі не адекватний реальному письменнику, | людині, члену суспільства певної епохи. Це - художній образ митця так само,. як герої творів є художніми образами людей певного історичного періоду, і "Не слід, однак, думати, - пише В.В.Кожинов, - що цей образ абсолютно тотожній автору, - це саме художній образ автора, який створюється в про­цесі творчості, як і всі інші образи".¹ У творі він виступає як організуючий-центр: розповідає в образній формі про події, життя героїв, їх стосунки між собою, малює картини природи і т.д., користуючись певними композиційними •:• і мовними засобами, спрямовує увагу читача на головне, пояснює незрозу­міле, дає оцінки зображеному, що дозволяє йому висловити власні ПОГЛЯДИ!; на різні явища реальної дійсності.

Особливості образу автора чіткіше проступлять через зіставлення його з образами-персонажами. У творі часом виступають дійові особи, так би мовити, "автобіографічні" (Іван у драмі І.Карпенка-Карого "Суєта") або: такі, що створені автором для прямого вираження його суспільних чи мис-1 тецькихпоглядів (Калинович і Золотницький у комедії "Хазяїн" того ж авто-,: ра). Позитивні герої всіх творів, як правило, є носіями й виразниками гро- мадянської позиції митця, його естетичного ідеалу. Проте образ автора ие% збігається з жодним з цих категорій дійових осіб. Якщо епічний і драматичний^ персонажі є типом людської поведінки, то образ автора, крім того, є типом | творця. '

Образ автора в ліриці має назву - ліричний герой. Це особлива форма-' виявлення особистості поета. Виражаючи свій внутрішній світ, поет є не І тільки творцем, а й об'єктом поезії. Реальна особистість поета та її вираження-; в мистецтві тісно пов'язані, але не тотожні, оскільки власні почуття, настрої, ? роздуми митець підносить до рівня типового узагальнення. Отже, образ авто- £ ра в ліриці - ліричний герой - умовний: він містить у собі елемент вимислу, як і будь-який інший образ-персонаж.

■ Особливості вивчення драматичних і ліричних творів

'Кожинов В.В. Образ автора. - Словарь литературоведческих терминов. -М.: Просвещение, 1974. - С.310.

Як уже зазначалося, однією з вимог до аналізу художніх творів є враху-; вання їх родової специфіки. У прийомах роботи над творами всіх родів багато | спільного, проте є й специфічне. У попередніх параграфах говорилося про { спільні прийоми, які разом з тим найбільш притаманні роботі над епічними | творами; зупинимось тепер на основних особливостях вивчення драматичних*! та ліричних творів. I

Аналітико-синтетичну роботу над текстом драматичного твору доціль­но розпочинати з бесіди про список дійових осіб: пропонуємо школярам на основі власних вражень доповнити авторські дані про кожного з основних персонажів (вік, зовнішність, основні риси характеру, напрям інтересів, прагнення тощо). З'ясовуємо, на які конфліктуючі групи діляться персонажі, хто очолює кожну з них, а також - де, коли, за яких соціальних умов відбу­ваються події. Ці первинні відомості доповнюються, конкретизуються в процесі поглибленої роботи над твором.

У зв'язку з тим, що в п'єсі майже повністю відсутні авторські пояснення причин виникнення подій, повороти сюжету, мотиви вчинків і поведінки персонажів, особливості їх характеру й складу розуму, почуттів й настроїв, реакції на різні факти і явища, характер зв'язків між героями (громадських, службових, родинних, інтимних), ставлення один до одного тощо, всі ці відомості учні мають здобути самі на основі дослідження діалогічного тексту. Наприклад, з коротенької яви IV (перша дія п'єси І.Карпенка-Карого "Сто тисяч") ми дізнаємося, що Невідомий - пройдисвіт; Копач змолоду коман­дував взводом, складаємо уявлення про особливості його мовлення. Ширші відомості подано в монолозі Герасима (ява VI).

Важливо також ураховувати дані різного характеру, вміщені в ремарках.

Готуючись до уроку, вчитель визначить, які сцени, яви, діалоги й моно­логи особливо цінні в ідейно-тематичному та освітньо-виховному відношенні, а тому на них слід зупинитися на уроці; передбачить методичні прийоми, намітить запитання й завдання. Ці частини тексту перечитуються, обговорю­ються, із здобутих даних робляться часткові висновки. З тих частин, які немає змоги розглянути на уроці докладно, добираємо важливі відомості (шляхом бесіди чи короткого повідомлення когось з учнів).

Пожвавлює роботу над текстом заздалегідь підготовлене читання в особах важливих сцен. Щоб таке читання було виконане на належному рівні, кожний читець повинен добре уявляти обстановку, в якій протікає відтво­рюваний момент дії, характер, настрої не лише "свого" персонажа, а й "парт­нерів", їх взаємини, інтереси, прагнення, особливості мовлення тощо.

Специфічним прийомом роботи над текстом п'єси є режисирування важ­ливих або складних для розуміння учнями частин (яв, уривків). Робота може проходити колективно або індивідуально. На основі авторських ремарок та власних уявлень учні описують вигляд сцени, зовнішність артистів-виконав-ців, їх манеру тримати себе, взаємини, настрої, інтонації, з якими вони вимовляють свої репліки чи виголошують монологи, міміку, жести й ін.

Проводячи спостереження над текстом п'єс, учні переконуються, що мова їх своєрідна. Внаслідок того, що виклад у п'єсі ведеться у формі висловлю­вань персонажів, мова цих творів, в основі своїй літературна, має сильний струмінь розмовної як щодо лексики (розмовно-побутові слова й вислови), так і синтаксису (риторичні запитальні й окличні речення, звертання, умов­чання, обриви, еліпси тощо). У монологах виклад нерідко наближається до викладу в епічних чи ліричних творах, але й тут все ж переважають ознаки розмовної мови; діалоги цілком підпорядковані законам розмовної мови. У діалогах, як правило, висловлювання короткі, думка іноді залишається недо­говореною з розрахунком на те, що слова будуть доповнені жестом, мімікою, інтонацією.

Авторська мова (в ремарках), як правило, дуже лаконічна. Проте в дея­ких драматичних творах ("Лісова пісня" Лесі Українки) окремі ремарки становлять поетичні зарисовки природи або мініатюрні психологічні новели чи вірші в прозі.

На основі спостережень у 10 класі доцільно виявити спільне й відмінне драматичних та епічних творів. Спільним для них є наявність сюжету, проте якщо для повістей і романів характерна розгалуженість його, досить значна розвиненість кожної сюжетної лінії, то п'єсі властива однолінійність сюжету з невеликими відгалуженнями.

Дія у творах обох цих родів розвивається у просторі й часі, проте, якщо в епосі події можуть легко переходити з однієї просторової та часової площи­ни в іншу, то в п'єсі такий перехід зв'язаний із зміною дій чи картин. Полегшу­ється справа використанням кіноекрана, де можуть демонструватися кадри, за допомогою яких здійснюються екскурси в минуле й майбутнє, в будь-яку місцевість чи приміщення.

Драматичні характери творяться за допомогою майже всіх тих же прийо­мів, що й епічні (опис зовнішності, відтворення вчинків і поведінки, висловлю­вань, відзиви інших персонажів - опосередкована характеристика, реакція на різні події, явища тощо). Проте майже зовсім виключена пряма (авторська) характеристика; вдача персонажів розкривається в дії і через висловлювання; певну роль відіграє й самохарактеристика, тобто повідомлення героя про свою вдачу, смаки, вподобання, прагнення тощо.

Якщо вчитель звертатиме увагу школярів на те, що в ремарках дієслова мають форму теперішнього часу, то це допоможе учням переконатися, що в п'єсі дія зображується як живий процес, який протікає перед нашими очима. Для прозових творів характерне зображення подій як таких, що вже відбу­лися.

У літературознавстві здавна панує думка, що "драма живе лише на сце­ні" (М.Гоголь), бо лише у грі артистів розкривається кожний характер, ожи­вають події, зображені письменником. Тому дуже бажано побачити виучу­вану п'єсу в театрі чи на телеекрані. Щоб сприймання вистави було глибо­ким і учні зосередилися на головному, напередодні доцільно провести з ними настановчу бесіду, в якій порадити простежити за грою виконавців головних ролей і з'ясувати, наскільки, на думку школярів-глядачів, повно й перекон­ливо відтворені у грі артистів провідні риси характерів героїв, відтворено їх образ, що від себе вніс виконавець, чи вдало; які сцени найбільше схвилювали й чому; що нового в уявлення про місце і час подій внесли декорації тощо.

Певною мірою перегляд вистави може замінити кінофільм, створений на основі виучуваної п'єси. Підготовча робота може бути аналогічна тій, що й перед переглядом театральної вистави. Проте слід порадити учням, щоб вони звернули увагу на розходження в змісті й трактовці образів п'єси та кінофільму. Після перегляду вистави чи фільму проводиться бесіда або письмова робота. Учні висловлюють свої міркування про гру артистів, костюми, оформлення сцени (зйомочного майданчика), дають оцінку.

Корисно влаштувати зустріч школярів з артистами, щоб дати можли­вість юним глядачам висловити свої враження, з'ясувати недостатньо зрозу­міле, послухати розповідь артистів про їх роботу над ролями тощо.

Велику користь дає відвідування театральних музеїв, де учні знайомляться з документами про сценічну діяльність театрів, про видатних артистів, бачать макети оформлення сцени для різних вистав, костюми, дізнаються про роботу художників-декораторів тощо. У літературному кабінеті доцільно оформити "Театральний куточок"; де помістити портрети відомих артистів, знятих у різних ролях, макети й малюнки вигляду сцени під час вистав виучуваних п'єс, відгуки глядачів і театральних критиків, кращі учнівські роботи й ін.

Сприйняття ліричних творів в єдності змісту й форми, збудження в учнів відповідних переживань і роздумів будуть забезпечені тоді, коли робота над текстом спрямовуватиметься на осягнення школярами його трьох основних компонентів: почуття й переживання, роздуми поета, зовнішні причини, що їх викликали (елементи сюжету).

Відомо, що ліричні твори сприймаються дещо утруднено не тільки під­літками, а нерідко й старшокласниками, тому дуже важливо створити умови, щоб учні якомога повніше пережили почуття, виражені у виучуваній поезії, пройнялися роздумами. З цією метою застосовуються різні методичні прийоми.

Один з ефективних прийомів - спостереження над текстом, що дає мож­ливість з'ясувати, через які художні деталі й образи, створені за допомогою добору слів певного змістового відтінку та емоційної забарвленості, а також поетичних засобів виражає поет свої переживання, роздуми, дає оцінку зобра­женому. У процесі такої роботи школярі самі проймаються відтвореними в поезії почуттями й думками, співпереживають з поетом. Це благотворно впливає на розвиток культури емоцій, витончує їх, бо сприяє повторному переживанню вже колись відчутих, але призабутих почуттів, прищепленню ще незнаних.

Послідовне спостереження над текстом наочно покаже школярам, щ₀| всі компоненти ліричної поезії тісно зв'язані між собою, що вони постійно^ взаємопроникають, нерідко зливаються, тому іноді їх не можна відділити! один від одного. І

Мова ліричних творів більше, ніж прозових, сконденсована, часом -І лапідарна, а тому кожне слово, вислів несуть велике ідейно-тематичне наван-і таження. Це зобов'язує вчителя привчати учнів бути особливо уважними до! мови поезій. Цьому сприятиме застосування такого прийому, як усне мали-) вання, що вимагає особливої пильності до кожної художньої деталі, а також! уміння домислювати деякі, необхідні для повноти відтворення образів. Такі починаючи з 5 класу, під час вивчення пейзажних творів учні набувають| уміння виділяти в тексті деталі (предмети природи, явища, звуки, запахи,! барви тощо), домислювати можливі й шляхом усного малювання відтворю-! вати картину, зображену поетом; при цьому вони виражають (жестом, мімі-І кою, інтонацією чи прямим висловлюванням) власні почуття, настрої. 1

Практика показує, що за умови уважного ставлення до слова, до деталі! й образу виучуваних поезій старшокласники без особливих труднощів! спроможні сприйняти й осмислити головні мотиви творів громадянської таї філософської лірики, особливості світосприймання поета, його поетичний! ідеал, естетичне відношення до дійсності, співпереживати з ним. І

Принагідно слід зауважити, що частина вчителів до пейзажної лірики! відносить лише ті поезії, в яких дано зарисовки природи, Слід мати на увазі,) що до цього піджанру належать також вірші, в яких описані індустріальнії об'єкти або споруди "Як передать, Донбас, твою красу і силу" В.Сосюри таї інші. Робота з такими творами, крім ідейно-естетичної цінності, має те зна- чення, що виховує в учнів повагу до праці як джерела духовного й матері--І ального багатства суспільства, її краси і сили, викликає захоплення витво-| рами людських рук, породжує віру в могутність людського розуму. І

Слід зазначити, що увагу школярів необхідно постійно фіксувати на і елементах сюжету. Якими б скупими не були в поезіях відомості про зовнішній | світ, у них завжди відображено конкретно існуючі суспільні чи побутові 1 явища, факти, ситуації, внаслідок чого читач засвоює певні "відомості про* особливості епохи. Разом з тим учні переконуються, що лірика, виражаючи І в основному внутрішній стан людини, зображує певні сторони суспільного |. життя.

Складання плану ліричного твору методика допускає: це дає можливість І учням бачити кожний компонент його (вираження почуття і настрою, вислов-1 лення роздумів, елементи сюжету), усвідомити зв'язки між ними, ВИЯВИТИ і особливості композиції не лише виучуваної поезії, а й ліричних творів у цілому. Наприклад, план вірша Т.Шевченка "Сонце заходить, гори чорні­к>ть" може бути таким: 1) Опис літнього вечора. 2) Переживання поета-ви-гнанця. 3) Поява зорі. 4) Роздуми про стосунки між людьми. 5) Осуд невір­ності. Таким чином, учні наочно переконуються, що композиція ліричного твору визначається порядком розміщення в тексті трьох основних компо­нентів, причиново-наслідковими та іншими зв'язками між ними. Усі компо­ненти в їх взаємозв"язаності виражають ідею твору.

"Мета аналізу вірша полягає в тому, щоб вловити зв'язок його форми з тими переживаннями, які її мотивували, зумовили. Лише за цих умов буде здійснене завдання аналізу вірша з точки зору єдності змісту і форми", -зазначав М.О.Корст.'

Обов'язковим для вивчення ліричних творів є розгляд особливостей вір­шової форми. Це не тільки допоможе з'ясувати своєрідність мовної структури тексту як компонента композиції, а й як засобу посилення емоційності викла­ду художнього матеріалу, експресивності передачі думки й почуття. Для при­кладу зіставимо відомі рядки з вірша Т.Шевченка "Я не нездужаю, нівроку" з викладом їх в прозовій формі: "Сподіваної волі не жди - заснула вона: її приспав цар Микола. А щоб збудити волю хиренну, треба миром, громадою сталити обух та нагострити добре сокиру - та й вже заходитись будити". Тут не тільки точно передано зміст Шевченківських рядків, а й збережено всі слова, тільки віршова організація мови замінена прозовою. Таке розташування слів призводить до значного зниження експресії революційного заклику, ослаблює гостроту вислову, силу гніву, ненависть до запеклого ворога, пафос боротьби, знижує емоційність тексту. Ці зміни обумовлюються тим, що слова з логічним наголосом, які у вірші стоять у сильній позиції (на початку чи наприкінці рядків), у прозовому тексті потрапляють у слабкі (в середину речення). Крім того, зникають ритм і рима, які надають мові не тільки мелодійності, а й сили, експресивності висловленим почуттям та думкам.

З'ясування римо-ритмічної своєрідності виучуваних поезій наочно покаже школярам взаємозалежність ідейного змісту і віршової форми. Наприклад, шестирядкова строфа чотиристопного амфібрахію поезії Т.Франка "Гри­мить!" зумовлює трохи уповільнений плин мови, а це відповідає характеру художнього матеріалу: роздуми поета над явищами в житті природи, які мають алегоричне значення (поетичне відтворення революційної ситуації в суспільстві того часу). Піднесеність настрою, радість чекання, віру в пробуд­ження могутніх сил народу зокрема підкреслює заключний в кожній строфі короткий рядок (всього одна усічена стопа з твердою чоловічою римою), що звучить як удар грому - "Гримить!"; до того ж це слово має звуконаслі­дувальний характер, що посилює відчуття буремності епохи.