4. Засвоєння понять з теорії літератури

Історія викладання літератури як шкільного предмета свідчить, що розкриття сутності теоретико-літературних понять у тісному зв'язку з аналізом художніх творів і фактів літературного процесу, на їх матеріалі -єдино правильний шлях вивчення цих понять. Він забезпечує свідоме сприйняття і засвоєння учнями навчального матеріалу й формування вмінь та навичок практично користуватися набутими знаннями, дозволяє уникнути формалізму й схоластики, неминучих під час викладання теорії літератури в середній школі як окремого предмета.

Знання теоретико-літературних понять необхідні школярам для правиль­ного розуміння специфіки художньої літератури, формування вмінь аналізу­вати твори в єдності змісту й форми, розбиратися в їх ідейно-художніх якос­тях, правильно оцінювати, виявляти місце й значення виучуваних творів у літературному процесі та суспільному житті, усвідомлювати доступні шко­лярам закономірності цього процесу, осягати своєрідність родів і жанрів, а також для вироблення високого естетичного смаку, розвитку мислення, пам'яті, уяви та фантазії, удосконалення мовлення. Без засвоєння теоретичних знань не може бути повноцінної літературної освіти, успішного формування читацького таланту.

■ Сучасний стан викладання теоретико-літературних понять

У середніх класах основна увага зосереджується на вивченні понять про художній твір (первинні уявлення про композицію, зображувально-виражальні засоби мови, ритм, особливості віршування тощо). Це обумовлене тим, що в підлітків переважає конкретне мислення, рівень розвитку абстрактного мислення ще невисокий, знання літературних фактів невеликі, а тому школярі цього віку ще неспроможні осягти ширші теоретичні узагальнення. З роками пізнавальні можливості учнів зростають, пам'ять стає міцнішою й місткішою, обсяг засвоєних літературних фактів збільшується, абстрактне мислення інтенсивно розвивається, а значить і підвищується здатність усвідомлювати складніші теоретичні поняття, положення, закономірності, робити ширші узагальнення. Тому в старших класах у центрі уваги стоять найвизначніші твори та факти літературного процесу.

Кожне теоретико-літературне поняття має досить численні ознаки; в обов'язковий мінімум середньої літературної освіти входить лише їх частка. Ці ознаки повинні:

• правильно, достатньо повно розкривати сутність самого поняття й відповідного художнього явища;

• бути доступними учням певного віку та певних пізнавальних можли­востей;

• бути цінними в освітньо-виховному відношенні; „

" забезпечувати належну основу для вироблення в школярів практич­них умінь і навичок.

Слід ураховувати, що кожне теоретичне поняття не відкривається учням відразу в наперед визначеній об'ємності, а формується поступово: простіші ознаки засвоюються раніше, складніші - потім. Так, у 5 класі учні довідують­ся, що літературний портрет - це опис зовнішності дійової особи; в 6 засвою­ють його найпростіші художні функції; в 7 дізнаються про те, що портрет є одним із засобів творення образів-персонажів.

І Етапи засвоєння учнями теоретико-літературних понять

З основ літературознавства для вивчення в середній школі дібрані понят­тя доступні учням певного віку та розвитку, однак це не означає, що вони можуть бути засвоєні учнями з першого пояснення: процес осягнення їх тривалий, складний, нерідко суперечливий.

Ще К.Д.Ушинський підкреслював, що поняття формуються поступово в процесі роботи над відповідним навчальним матеріалом. У сучасній мето­диці загальноприйнятим є положення про триетапний шлях засвоєння учнями кожного теоретико-літературного поняття, а саме:

• нагромадження відповідних спостережень над певними літературними явищами й фактами під час вивчення художніх творів і оглядів розвитку словесного мистецтва;

■ пояснення поняття, формулювання визначення;

• збагачення засвоєного поняття новими ознаками й вироблення в учнів умінь користуватися цими знаннями практично.

На першому етапі в процесі вивчення літератури вчитель принагідно, але послідовно звертає увагу школярів на відповідні художні факти чи явища. Наприклад, до усвідомлення поняття "композиція" починаємо готувати уч­нів ще в початкових класах, коли вчимо їх складати план твору, виділяти описи природи, діалоги, визначати дійових осіб тощо. Роботу такого ж харак­теру проводимо й у наступних класах на складнішому художньому матеріалі. При цьому вчителі не роблять ніяких узагальнень і не вживають відповідних термінів. Нагромадження первинних уявлень про певне літературне явище чи закономірність може тривати кілька років. У цей час набуваються відо­мості, що є елементами, ознаками складного поняття; окремі деталі пізна­ються і в інших навчальних предметах. Так, з поняттям "композиція" як спосіб розміщення й пов'язання всіх частин художнього твору школярі знайомляться також на уроках музики та образотворчого мистецтва.

На другому етапі, основуючись на відповідному матеріалі твору, на яко­му дається перше пояснення, спираючись на попередні спостереження, учитель розкриває доступні школярам ознаки виучуваного поняття. В колективній бесіді виділяються найважливіші з виокремлених ознак; учні з допомогою вчителя формулюють визначення і зіставляють його з тим, що дано в підруч­нику. Запам'ятовують учні те визначення, яке їм здається кращим. Цей при­йом роботи дає можливість уникнути механічного заучування визначень.

Дуже важливо під час пояснення сутності суб'єктивно нового теоретико-літературного поняття показати його роль у змалюванні конкретних образів, зокрема дійових осіб виучуваного твору, в розгортанні подій, розкритті теми, вираженні ідеї. Одночасно з цією ж метою використовуємо й інші споріднені з виучуваним поняття, засвоєні раніше. Цим створюються належні умови для ясного усвідомлення учнями тієї істини, що ці художні засоби потрібні були письменникові для того, щоб правдиво, наочно, яскраво, поетично зобразити події, описи, характери, виразити своє ставлення до них, дати їм певну оцінку, викликати в читача відповідні переживання й роздуми. З цього починається і цим супроводжується формування вміння аналізувати твір в єдності ідейного змісту й художньої форми.

На третьому етапі засвоєні поняття уточнюються і збагачуються новими ознаками. Практика показує, що знання школярів з теорії літератури можуть стати добре усвідомленими і міцно засвоєними, а вміння користуватися ними достатньо сформованими лише за умови багаторазового переходу від роз- гляду художнього матеріалу до логічних висновків і навпаки: обґрунтувавши певне теоретичне поняття з аналізу відповідних художніх явищ, використо- вуємо його під час вивчення інших творів літератури, "видобуваємо" з цього матеріалу якісь нові для учнів ознаки засвоєного поняття, яке знову застосо- вуємо в процесі роботи над художніми творами, збагачуємо його і т.д. Про- цес застосування знань є складною розумовою діяльністю, яка полягає у І взаємодії теоретичних знань та практичних операцій. Чим різноманітніші й численніші форми практичного застосування засвоєних понять, тим міцнішим і повнішим стане засвоєння їх, сформованішими, гнучкішими, мобільнішими навички та вміння.

Засвоєння теоретико-літературних понять можна вважати достатнім лише тоді, коли школяр уміє застосовувати свої знання в різноманітних навчальних ситуаціях, на різному навчальному матеріалі.

■ Ступені систематизації засвоєних понять

і

У курсі української літератури понад сто п'ятдесят теоретичних понять різної складності й об'ємності. Вводяться вони в шкільну програму за дидак­тичним принципом доступності школярам. Крім того, пояснення кожного з* понять передбачається в зв'язку з вивченням того твору, в якому є відповідний художній матеріал. Тому зберігаються зв'язки між теоретико-літературним \ і художнім та історико-літературним матеріалом, але втрачаються - між окремими поняттями. У процесі вивчення літератури учні в різний час на різному матеріалі засвоюють окремі поняття, внаслідок чого в' пам'яті шко^ лярів складається сума, а не система знань. Це породжує суперечність між спонтанним вивченням теоретико-літературних понять вимогою дидактики формувати в учнів систему знань.

У сучасній методиці літератури знайдено спосіб подолання цієї супереч-, ності. Щоб читач зрозумів сутність цього системно-структурного способу подання теоретико-літературних знань, зробимо невеличкий відступ.

Кожна наука становить чітко визначене коло понять, положень, законів, які існують не самі по собі, а в певних логічних зв'язках, внаслідок чого однорідні поняття об'єднуються в групи, окремі групи - в підрозділи, а вони _в розділи науки. Теорія літератури складається з чотирьох основних розділів: "Художня література як.форма суспільної свідомості", "Художній твір" (під­розділи - "Композиція", "Художні засоби мови", "Віршування"), "Літера­турні роди й види" (підрозділи - "Епос", "Лірика", "Драма"), "Літературний процес".

Усі шкільні предмети, становлячи основи відповідної науки, мають свою специфіку в змісті й формі викладу матеріалу, проте структуру своєї науки зберігають, що є основною умовою системності вивчення цих предметів і формування належної системи знань у школярів.

З теорії літератури для вивчення в кожному класі добираються окремі поняття з різних розділів і підрозділів цієї науки, розглядаються на різному матеріалі і в різний час, тобто спонтанно, внаслідок чого зв'язки між понят­тями втрачаються. Дидактика твердить, що систематизовані знання може дати лише системне викладання, а спонтанне, принагідне - приводить до безсистемного нагромадження знань у пам'яті школярів.

Системність викладання будь-якого предмета передбачає два основні моменти: певний порядок подання навчального матеріалу й зв'язність усіх його частин. Визначений програмою порядок вивчення теоретичних понять у шкільному курсі літератури порушувати не потрібно й недоцільно. Однак необхідно відновлювати втрачені зв'язки між окремими поняттями. Отже, завдання полягало в тому, щоб, зберігаючи структуру шкільного курсу літе­ратури, перебороти спонтанність викладання теоретичних понять; пошуки привели до системно-структурного способу, який передбачає три ступеня систематизації знань учнів з теорії літератури.

Під час розкриття сутності кожного поняття встановлюємо внутрішні зв'язки його з іншими однорідними, вже засвоєними, внаслідок чого окремі поняття, що вивчаються в різний час і на різному художньому матеріалі, об'єднуються в сталі групи знань. Так, розкриваючи учням класу ознаки епітета, з'ясовуємо, чим цей троп подібний до порівняння (ознаки, художні функції) і чим від нього відрізняється. Цей же прийом зіставлення застосову­ємо й при вивченні в 6 класі гіперболи, алегорії, уособлення, в 7 - метафори, синекдохи, в 8 - іронії, внаслідок чого ці зображувально-виражальні засоби об'єднуються в одну групу - "Тропи". Це перший ступінь систематизації.

У зв'язку з тим, що різні групи однорідних понять формуються паралель­но, на певному етапі роботи розкриваємо спільне й відмінне в близьких групах. Наприклад, у 7 класі вже досить сформовані групи лексичних та синтаксичних образотворчих засобів, а тому їх можна об'єднати в підрозділ системи - "Художні засоби мови". Це другий ступінь систематизації, на який слід відводити частину уроку.

На третьому ступені всі підрозділи та окремі групи об'єднуємо в чітку систему, яка відповідає структурі самої науки - теорії літератури. Так, під­розділ "Художні засоби мови" разом з двома іншими ("Композиція", "Вір­шування") становить один розділ - "Художній твір", який об'єднується з трьома іншими розділами науки. На цю часомістку роботу відводимо окремі і; уроки з тих, що передбачені програмою для повторення.

Таким чином, через відновлення внутрішніх зв'язків між однорідними поняттями та групами їх відновлюється й порядок розміщення цих понять, що існує в теорії літератури, чим досягається формування системи знань учнів, структура якої відповідає структурі самої науки. Саме в цьому й полягає специфіка системного викладу теоретико-літературних відомостей, що вивчаються в шкільному курсі спонтанно.

У 5 класі учні засвоюють найпростіші відомості з двох розділів теорії Ілітератури - "Художній твір", "Літературні роди й види". У наступних кла- § сах кожний з названих розділів поповнюється: майже всі групи збагачуються | на одне-два поняття; у підрозділах з'являються нові групи; окремі підроз- | діли об'єднуються в розділи. У 8 класі учні одержують доступні їм знання § ще з одного розділу - "Художня література як форма суспільної свідомості". | Таким чином у цьому класі завершується формування первинної системи § знань учнів, що складається з трьох розділів, перший з яких тільки наміча- | ється, а два інші містять досить значне коло понять. У старших класах про- | довжується збагачення знань з названих трьох розділів і додається ще один 1

- "Літературний процес"; це - повна система знань учнів з теорії літера- тури, передбачених програмою середньої школи. >

Щодо користування літературознавчими термінами, то тут потрібно | дотримуватись певних вимог. Учні мають:

• добре усвідомити значення кожного з них, не плутати з іншими, близь­кими за звучанням (епітет - епілог - епос, віршовий - віршований і под.);

• розуміти етимологію термінів, які утворилися від слів іншомовного -походження (гіпербола від гр. НурегЬоІа - перебільшення, кульмінація від лат. киїта — вершина тощо);

• вживати в своїй мовній практиці всі синонімічні терміни (дійова особа - ; персонаж — герой - тип - образ людини - характер, уособлення -персоніфікація і т.д.).

Велике значення для успішного засвоєння учнями відомостей із теорії £ літератури має здійснення міжпредметних зв'язків (див. частину II, розділ ; 19), а також наочність, яка може бути трьох видів: художні тексти, зразки суміжних мистецтв і таблиці.

Пояснюючи нове для школярів поняття, вчитель основується на худож- і ньому матеріалі, який дає відповідний твір, однак цього матеріалу нерідко буває недостатньо; у таких випадках потрібно залучати додатковий - з творів, прочитаних учнями самостійно або яких інших. Крім того, слід практикувати теоретико-літературні вправи, мета застосування яких -ширше ілюструвати виучуване теоретичне поняття, допомогти учням повніше осягти сутність відповідного літературного явища, встановити внутрішні зв'язки однорідних понять, застосовувати свої знання на практиці, виробляти вміння ними користуватися.

Під час вивчення ряду понять (образ, художня деталь, елементи компо­зиції, засоби творення образів-персонажів тощо) доцільно використовувати твори живопису, графіки, скульптури, що допоможе учням краще зрозуміти й міцніше засвоїти сутність цих понять. Особливості таких ритмотворчих елементів, як ритм, пауза, ритмічний наголос, школярі легше осягнуть тоді, коли вчитель продемонструє уривок з якогось музичного твору і зробить потрібні зіставлення.

Значну роль у міцнішому запам'ятовуванні сутності понять і посту­повому формуванні в учнів системи знань з теорії літератури відіграють таблиці. Вони можуть бути текстуальні й графічні. Перші допомагають чітко й конкретно виділити ознаки понять або розкрити художню функцію; другі показують місце кожного поняття.'