I лювання, в разі потреби дати свої;

• учитель визначає, наскільки частин (епізодів) доцільно поділити текст, пропонує послідовно знайти межі кожної частини; інші етапи роботи

| здійснюються спочатку колективно, пізніше - індивідуально; і « текст членується кожним учнем самостійно, обговорюється правильність і цього поділу; останні операції виконуються колективно; І • всі операції виконуються колективно, причому учні мають пояснювати, що, як і чому вони роблять;

пункти плану, даного вчителем або складеного колективно, замінюються формулюваннями іншого виду (запитальні - розповідними, називними, цитатними або змішаного типу і навпаки);

всі учні складають у класі план самостійно, після чого він перевіряється, обговорюється, удосконалюється;

план учні складають дома, перевірка й доопрацювання проводиться в класі.

У 6-7 класах доцільно час від часу доручати учням скласти план само­стійно, що дасть можливість і вчителям, і учням не тільки перевірити якість виконання, а й з'ясувати, наскільки вже сформувались у школярів уміння виконувати таку роботу, які недоліки ще є, як їх перебороти. Такі завдання слід давати на складання планів різних видів, освоєних уже учнями.

У залежності від складності й обсягу виучуваного твору, освітньо-виховних завдань, підготовки школярів план може бути всього твору або якоїсь його частини. У 7 і 8 класах доцільно пропонувати учням складати самостійно план тих частин великого за обсягом твору, що читаються дома. Така робота, як правило, є продовженням колективного складання плану прочитаних у класі частин. Учні старших класів складають план дома в процесі або після самостійного читання твору.

За стилістичним оформленням плани поділяються на види (жанри): план запитальними реченнями, простими поширеними, називними, прислів'ями, цитатний план, змішаний.

Практика показує, що школярам найлегше складати план простими роз­повідними реченнями, бо він вимагає тільки констатації фактів, тобто вира­ження основного змісту певної частини твору. План запитальними реченнями складати важче, бо кожний пункт його містить якусь невеличку проблему. Певні труднощі для учнів становить і складання плану називними реченнями,

бо вміння висловлюватися стисло, афористично формується повільно. Щодо плану прислів'ями, то трудність тут полягає в тому, що в мовному запасі школярів цих народних творів мало. Тому вчителі найчастіше самі добирають відповідні прислів'я, а учням пропонують використати з них ті, які найкраще виражають зміст тієї чи іншої частини тексту. Цитатний план вимагає вміння добирати з тексту такий вислів або речення, що в прямому чи переносному значенні передає зміст відповідної частини твору. У шкільній практиці, зокрема в старших класах, найчастіше застосовується змішаний вид плану, пункти якого дані в різних синтаксичних формах. Учитель має зважати на те, що стилістична форма пунктів плану має бути такою, щоб дозволяла якомога повніше й точніше відтворити зміст і композиційні особливості виучуваного твору.

Розрізняються ще плани прості й складні. У простих відмічаються лише найголовніші епізоди сюжетних творів, у складних - й менш значимі для розкриття теми і вираження ідеї, а також важливі позасюжетні компоненти (описи, відступи, екскурси), план може бути й комбінований: одні з основних пунктів деталізуються, інші - ні.

Є й інший поділ планів на види: залежно від того, як у ньому відбито структуру твору, - це плани тематичний і композиційно-сюжетний. Перший вид відображає зміст твору через назви його частин (епізодів), що виступають ніби в одній площині, композиційно рівнозначними. Композиційно-сюжетний відбиває особливості побудови твору, тому основою його є компоненти ком­позиції, сюжету: 1) пролог (якщо він є); 2) експозиція; 3) зав'язка; 4) розвиток дії; 5) кульмінація; 6) розв'язка; 7) епілог (якщо він є). Такий план завжди складний; підпункти його відтворюють зміст епізодів, ситуацій, зрідка - опи­сів і відступів різних видів. Складання таких планів допомагає учням прак­тично застосовувати свої теоретико-літературні знання про побудову твору, а також сприяють інтенсифікації формування в учнів уміння розбиратися в особливостях архітектоніки, художніх творів. Зрозуміло, що композиційно-сюжетні плани застосовуються під час вивчення епічних і драматичних творів у старших класах. Однак родова специфіка драматичного твору може накласти свій відбиток і на план, якщо учні дотримуватимуться.поділу тексту на дії, картини, яви. У зв'язку з тим, що ліричний твір відображає певні моменти зовнішнього світу (подій, явищ, описів, ситуацій тощо), а також роздуми й переживання, викликані ними у ліричного героя, план твору цього літературного роду має відбити ці композиційні особливості викладу художнього матеріалу. Стилістичне оформлення пунктів планів тематичного й композиційно-сюжетного можуть бути різних видів.

Виходячи з жанрових і композиційних особливостей виучуваного твору, освітньо-виховних завдань, рівня розвитку школярів, роботи з планами попередніх творів, учитель визначає вид плану, зокрема стилістичну форму його пунктів. Дуже корисно .до визначення виду плану залучати й школярів, - це активізує їх мислення, викликає більший інтерес до виконання завдання, сприяє кращому засвоєнню ідейно-художніх багатств виучуваного твору.

Окремі уривки з твору перечитуються при виконанні всіх видів роботи над текстом. Це перечитування може мати різну мету: перевірити, наскільки правильно й точно учень відповів на якесь запитання під час бесіди; глибше проникнути в душевний стан героя; точніше уявити ситуацію чи обставини; краще зрозуміти вчинки персонажа; дібрати вислови для цитатного плану; підготуватися до переказу близького до тексту; виявити особливості побудови твору тощо.

Бесіди за текстом, перекази, складання планів, як і різні інші види мовлення, вчать школярів виступати перед слухачами, удосконалювати орфоепічні й синтаксичні якості мовлення, викладати думки обґрунтовано, переконливо.

Робота над текстом за своїм характером є першим ступенем аналізу художнього твору.

■ Тема, проблематика, ідея художнього твору

Перше уявлення про тему учні одержують у початкових класах. На основі його в 5 класі дається найпростіше поняття про тему, - лише як про те основне, про що розповідається у творі. Як показує практика, четверо-класникам легше осягти ці відомості, якщо перше пояснення проводиться на матеріалі невеликого епічного твору - байки або оповідання. Спостереження над рбботою учнів показує, що п'ятикласники нерідко плутають тему зі змістом твору; ця обставина вимагає чіткого розмежування даних понять і виконання відповідних вправ на матеріалі вже вивчених творів. Учні 6-8 класів можуть визначити тему твору після аналітико-синтетичної роботи над його текстом.

У старших класах тема трактується як предмет художнього зображення кола життєвих явищ, відтворених письменником і сполучених в єдине ціле (літературний твір) авторським задумом з метою постановки філософських, соціальних, національних, моральних проблем, важливих для відображення історичної епохи. У формулюванні теми концентрується життєвий зміст твору в його загальній, абстрагованій формі, дається поняття про основний предмет оповіді у характерному для письменника плані.

В епічних і драматичних творах тема розкривається через сюжет, у якому вона набуває конкретного художнього вираження під час аналізу недостат­ньо тільки визначити тему: необхідно простежити, як вона об'єднує, сполучає окремі компоненти твору - події, систему образів-персонажів, описи тощо. Крім того, потрібно виявити основну тему й побічні, яких у творі може бути кілька. Так, у повісті Марка Вовчка "Інститутка" основною темою є показ становища поневоленого селянства;'побічними - активний і пасивний протест проти кріпацтва; стосунки між членами родин панів і кріпаків, навчання й виховання дворянської молоді. Основна й побічні теми становлять тематику твору.

У ліричному творі тема як основний об'єкт зображення розкривається головним чином через поетичне вираження почуттів, переживань, настроїв, роздумів, а також тих життєвих обставин, які їх викликали.

Якщо тему епічного й драматичного творів учні старших класів можуть визначити вже після першого читання, то виявлення основного об'єкту лірич­ної поезії нерідко вимагає глибшого проникнення в ідейно-образну тканину. Наприклад, тему вірша Лесі Українки "Стояла я і слухала весну" учні 10 класу спочатку визначають як зображення краси природи у весняну пору, а після аналізу цього твору - як моральне й естетичне єднання людини з приро­дою.

Тема визначає постановку в творі відповідних їй проблем. Зміст остан­нього терміну старшокласникам відомий з курсів інших предметів і самого життя, а тому вже в 9 класі вони цілком свідомо сприймають повідомлення вчителя в оглядових лекціях про те, які проблеми розробляв письменник у своїй творчості. Але це знання стоїть ще на емпіричному ступені; теоретичне осмислення терміну доцільно провести на матеріалі поеми Т.Шевченка "Катерина". Проблема - це складне теоретичне або практичне питання, що потребує дослідження, вивчення, розв'язання. Проблеми можуть бути філо­софські, соціальні, національні, моральні, естетичні та ін. Кожна епоха висуває свої проблеми різного характеру.

Проблеми, які існують у самій дійсності, письменники відображають у словесно-образній формі, тобто через створення життєво-правдивих подій і ситуацій, типових характерів (художні проблеми), показуючи, як вони розв'язуються в самій дійсності або як би можна було їх розв'язати. У кожному творі одна проблема основна, тотожна основній його темі; інші (як і теми) - побічні. Сукупність усіх проблем у творі є його проблематикою.

Ґрунтуючись на з'ясуванні тематики поеми "Катерина", визначаємо основну проблему, - вона має соціальний характер (правова та майнова нерівність у тогочасному суспільстві); побічні - моральний (егоїзм, нечес­ність, підступність, зрадливість) й етичний (ганебність "покриття" дівчини-матері). Висвітлюючи ці- проблеми, усім ходом подій у поемі автор перекон­ливо доводить, що в тих умовах вони не могли бути розв'язаними.

Поняття про ідею складне для підлітків, але справу полегшує та обста­вина, що первинне уявлення про нього за програмою дається одночасно з доступнішим п'ятикласникам поняттям про тему. Учитель пояснить, що створюючи оповідання, байку, п'єсу, письменник прагне зобразити певні події, персонажів, описи якомога яскравіше, поетичніше не лише для того, щоб зацікавити, розважити читача, а й чогось навчити, підвести його до якогось висновку. Розповідаючи в творі "Рятували Конотоп" про відродження названої в заголовку річки (тема), А.І. Давидов підводить нас до думки про те, що для успішного виконання роботи велике значення мають не лише наполегливість, а й знання (ідея).

У старших класах поняття про ідею збагачується, вміння виявляти її в прочитаному творі стає досконалішим. На матеріалі поеми Т.Шевченка "Сон" учитель пояснить, що художнє відтворення будь-яких життєвих фактів завжди несе в собі активну ідейну спрямованість, емоційне ставлення самого митця до предмета зображення - характерного, типового для самої дійсності, яким його сприймає й тлумачить письменник. Мистецтво в словесно-художній формі відображає життя для того, щоб читач краще розумів характерні явища навколишньої дійсності й щоб дати їм оцінку - заперечну чи стверджуючу. Звідси випливає емоційне, пізнавальне, виховне значення творів мистецтва.

У процесі аналізу наступних творів зосереджується увага школярів на тому, що ідея розкривається через образи, сприймаючи які, ми її усвідом­люємо. Внаслідок того, що понятійне мислення завжди супроводжує художнє, в процесі читання, уявляючи зображене письменником, ми разом з тим постій­но (з кожного вчинку персонажа, події, ситуації, опису тощо), нерідко ще підсвідомо, доходимо певних суджень про них, які, об'єднуючись, підсилю­ючи і доповнюючи одне одного, приводять до певних умовиводів. На основі їх складається поняття філософського, соціального, етичного, морального характеру, зміст якого в нашій свідомості викристалізовується в узагаль­неній словесно-логічній формі. Правильне уявлення про ідейну спрямованість твору можна скласти лише тоді, коли він читається вдумливо, зосереджено, цілеспрямовано і коли сприйняте водночас переживається і осмислюється.

■ Конфлікт, сюжет, композиція

Первинне уявлення про конфлікт в учнів складається ще в середніх класах. Сутність цього поняття розкривається у 9 класі на матеріалі п'єси 1.Котля­ревського "Наталка Полтавка". Дев'ятикласники довідуються, що конфліктом називається основна суперечність між дійовими особами. Він може виникнути між окремими героями* між групами персонажів (тухольцями та монголами в повісті "Захар Беркут" Івана Франка). Суперечності проявляються в проти­лежності інтересів дійових осіб, в їх думках, почуттях, устремліннях, що зму­шує персонажів здійснювати певні вчинки, внаслідок чого виникають різні події. Дедалі стосунки між персонажами загострюються, зумовлюючи поглиб­лення конфлікту, динамічність та бурхливість подій, доходить до найбільшого напруження,.після чого в якийсь момент дії розв'язується.

З допомогою вчителя дев'ятикласники визначать конфлікт п'єси Котля­ревського (між найбіднішою частиною села та правлячою верхівкою його) і простежать, до яких вчинків змушує він персонажів, в яких сценах загост­рюється або послаблюється, в яких доходить найбільшого напруження, де розв'язується. Таким чином від визначення конфлікту учні переходять до розгляду сюжету, тобто роблять дальший крок по шляху аналізу твору.

Необхідно пояснити, що у творах усіх родів і жанрів є конфлікт, але в п'єсі він має бути особливо гострим - лише за цієї умови події розвива­тимуться динамічно, діалоги будуть жвавими характери розкриватимуться повно, інтенсивно, що забезпечить високу сценічність драматичного твору.

Аналізуючи твори Т.Шевченка, звертаємо увагу школярів на те, що конфлікт закладено вже в самій темі: основним предметом зображення в поемі "Катерина" є суперечність між безправним, поневоленим селянством і розбещеними панами.

Пізніше учні довідаються, що в самому заголовку, коли він виражає тему, міститься натяк на конфлікт. Так, назва роману Панаса Мирного "Хіба ревуть воли, як ясла повні?" в алегоричній формі свідчить, що в ньому йти­меться про суперечку між тим, кого автор розуміє під образами волів, і тими, хто обкрадав "ясла".

Під час вивчення епічних творів учні переконуються, що в одних із них конфлікт гострий, напружений ("Інститутка" Марка Вовчка), в інших - менш інтенсивний ("Кайдашева сім'я" І.Нечуя-Левицького), - це позначається на динаміці подій, зображених у творах. У ліричних поезіях конфлікт розкрива­ється головним чином через рух переживань, настроїв, роздумів ліричного героя, менше - через дію.

Практика показує, що учні старших класів без особливих труднощів визначають соціальні та соціально-побутові конфлікти між окремими пер­сонажами та групами їх ("Назар Стодоля", "Гайдамаки" Т.Шевченка). Коли ж у творі розкривається конфлікт між характерами та обставинами (Чіпка Варениченко і соціальна дійсність пореформеного часу - у романі Панаса Мирного "Хіба ревуть воли7 як ясла повні?"), без допомоги вчителя десяти­класники можуть і не дійти правильного висновку. Це ж стосується й виявлен­ня конфлікту психологічного різновиду, породженого суперечністю в харак­тері самого героя (між прагненням відійти від дійсності й почуттям громадян­ського обов'язку в новелі М.Коцюбинського "Іпіегтеао"). Вивчаючи літе­ратуру в старших класах, учні переконуються, що кожна історична епоха висуває свої конфлікти, які відображаються в мистецтві.

Проте важливо, щоб у процесі аналізу творів учні переконалися, що кон­флікт у художньому творі не є фотографічним відбитком соціальних супе­речностей епохи, відображеної митцем в образній формі. Конфлікт своєрідно переломляється в дібраному автором і художньо обробленому життєвому ма­теріалі. Так, суперечності між прогресивними суспільними силами й ре­акційними силами становить сутність конфлікту, як правило, творів класич­ного реалізму. Проте в кожному з них цей конфлікт проявляється в своєрідних характерах, людських долях, в різноманітних сплетіннях - складних, супереч­ливих, подіях - соціальних і побутових. Читач усвідомлює конфлікт через сприйняття зображених у творі характерів, подій, ситуацій, поворотів сюжету.

Хоч конфлікт завершується у розв'язці, це не означає, що всі суперечності вичерпуються - цього вимагає художня правда, бо в певних суспільних умо­вах вони взагалі не можуть розв'язатися. Найчастіше повністю розв'язується конфлікт між двома героями, якщо він має особистий характер (як у драмі Т.Шевченка "Назар Стодоля").

Учні знають, що розвиток подій у творі становить сюжет. Отже, кон­флікт є рушійною силою сюжету.

У шкільній практиці ще й досі аналіз сюжету нерідко підмінюється пере­казом змісту. Під час розгляду сюжету необхідно виходити з положення літе­ратурознавства про те, що сюжет - одна з сторін форми епічного чи драматич­ного твору, частина композиції, яка разом з іншими композиційними компо­нентами (художніми засобами мови, ритмотворчими елементами, описами, відступами і т.д.) виражає його зміст. Сюжет становить хід подій, розвиток дії в епічному чи драматичному творі.

Виникнувши внаслідок першої сутички конфліктуючих сил (зав'язка), події в ході свого розвитку набувають все гострішого характеру (розвиток дії), доходять до найвищої точки напруження (кульмінація), після чого конфлікт так чи інакше завершується (розв'язка) і дія закінчується. Оскільки події є виявом вчинків, дій героїв твору, то сюжет включає в себе також систему образів-персонажів (їх зв'язки, групування, суперечки між собою тощо). Ці первинні відомості учні засвоюють у 8 класі і практично користу­ються ними під час аналізу художнього твору.

У старших класах звертається увага на багатоплановість сюжету. Великі за обсягом епічні та ліро-епічні твори (повісті, романи, епопеї, поеми) мають основну сюжетну лінію і кілька побічних. Як і основний сюжетний стержень, так і відгалуження мають свою тему. Так, у поемі "Гайдамаки" Т.Г.Шевченка основною темою є боротьба поневоленого народу проти іноземних загарбників. Ця тема розгортається в основній сюжетній лінії. Крім основної теми, є ще дві побічних. Перша з них - доля окремої людини в героїчній боротьбі народу за своє визволення - розв'язується в епізодах, де основними героєм виступає Ярема. Друга - тема відданості справі визволення народу ("Гонта в Умані").

Основна і побічні сюжетні лінії, доповнюючи одна одну, відтворюють картину героїчної боротьби українського народу за своє визволення.

Щоб учні повною мірою осягли структуру сюжету кожного виучуваного твору, потрібно визначати основну та побічні сюжетні лінії, з'ясовувати, як вони сполучаються в єдине художнє ціле. Розгалуженість сюжету властива епічним творам; у драматичних творах сюжетні відгалуження дуже незначні, інакше п'єса може розпастись на окремі сцени.

У середніх класах школярі навчаються виділяти епізоди твору, визначати важливіші з них для розкриття теми і вираження ідеї, складати план (простий і складний), знаходити описи, діалоги, монологи. У процесі такої роботи в учнів формуються первинні уміння розбиратися в особливостях композиції і твору. У 8 класі учні одержують поняття про композицію твору як певне розміщення його частин і зв'язність між ними. Аналіз композиції в цьому класі зводиться головним чином до виділення складових частин виучуваних творів, виявлення способів зв'язків між ними, встановлення ідейно-естетич­ного значення частин, важливіших для розкриття теми, вираження ідеї. У процесі аналізу творів учні переконуються, що сюжет - це розвиток подій, а композиція - це порядок і зв'язаність частин твору. Сюжет є ядром кожного епічного і драматичного твору, основною частиною композиції. Крім сюжету, композиція включає позасюжетні компоненти: описи, пролог, епілог, ліричні відступи, екскурси в минуле і майбутнє, назву твору.

У процесі вивчення оповідання "Дорогою ціною" М.М.Коцюбинського учні переконуються, що кожний із цих компонентів виконує певну художню функцію, допомагаючи повніше відтворити події та образи-персонажі. Пейзаж та інтер'єр визначають місце і час подій, а також розкривають деякі особли- вості вдачі героїв. Портрет допомагає уявити зовнішність дійових осіб, зрозуміти деякі риси їх вдачі. Пролог повідомляє про історичні умови, в яких відбуваються події, зображені у виучуваному творі, або розповідає про те, що сталося перед ними. Екскурси в минуле (спогади про дитинство Остапа) показують, що мало вплив на формування характеру Остапа, зокрема рис волелюбності і непримиренності до панської сваволі. Епілог повідомляє читачеві про дальше життя героїв (після завершення сюжету). Кожний твір має свою композиційну своєрідність, на що звертається увага учнів. Зокрема слід відмітити особливості-побудови поеми А.С.Малишка "Прометей": тут композиція обрамлююча. Крім того, цей твір є зразком архітектоніки ліро- епічного твору, в якому рівною мірою наявні розповідь про події та ліричні відступи різного характеру. ^г

Назва оповідання "Дорогою ціною" виражає ідею цього твору. Під час вивчення наступних творів учні переконуються, що назва може виражати тему ("Слово о полку Ігоревім"), вказувати на головного героя ("Назар Стодоля"), місце, де відбуваються події ("Зачарована Десна"), якусь важливу художню деталь тощо.

У драматичних творах у ремарках даються пейзажі та інтер'єри, пор­третні деталі; в монологах - екскурси в минуле; часом у п'єсі наявні пролог і епілог ("Лісова пісня").

Композиція ліричних творів визначається не розвитком подій, а чергуван­ням роздумів, відтворенням почуттів і настроїв героя та повідомленням про причини цих роздумів і переживань (зображення зовнішнього світу).

Знання про композицію, набуті в середніх класах, у старших у процесі аналізу художніх творів практично застосовуються, поглиблюються, збага­чуються. Учні довідуються про деякі нові для них композиційні форми: постпо­зитивна експозиція, відступи публіцистичного характеру - роздуми письмен­ника над різними соціальними явищами свого часу ("Хіба ревуть воли, як ясла повні?" Панаса Мирного); роман в новелах ("Вершники" Ю.Д.Янов-ського); роман-епопея ("Прапороносці" О.Гончара); трилогія ("Велика рід­ня", "Кров людська - не водиця", "Хліб і сіль" М.Стельмаха). Таким чином в учнів складеться хоч і не повне, але конкретне уявлення про різноманітність композиційних форм у художній літературі.

■ Характеристика образів-персонажів

У психології характер розглядається як єдність психологічних особливос-тей, що проявляється у вчинках і поведінці людини. В літературознавстві термін "характер" набуває дещо іншого значення. Це - повно і всебічно змальована в художньому творі дійова особа з чітко окресленими, яскраво вираженими рисами вдачі.

У шкільній практиці вживаються як синонімічні терміни: дійова особа, персонаж, характер, образ людини.

Завдання аналізу образів-персонажів у школі: посилити їх вплив на учнів; дати зразок для наслідування; возвеличити або засудити персонаж як тип людської поведінки; на прикладах літературних героїв учити школярів роз­биратися в людях, уміти виявляти в їх поведінці, вчинках, ставленні до членів сім'ї, знайомих і незнайомих, до своїх обов'язків, до праці і т.д. справжню сутність людей, що оточують наших вихованців.

Уміння характеризувати образи-персонажі формується поступово. Уже в початкових класах учні усвідомлюють, що кожна з дійових осіб має при­таманну їй вдачу, висловлюють про них свої оціночні судження. В 5 класі школярі здійснюють перекази з елементами характеристики, а в наступному

- одержують первинне поняття про її складання і вчаться добирати потрібний матеріал з тексту. Як свідчить практика, учні під час першого читання не помічають деталей; які мають певне значення для розуміння характеру персо­нажа, мотивів його вчинків і поведінки, а саме:

• зовнішні вияви внутрішнього стану персонажа (через жести, міміку, інтонацію, добір слів у монологах і репліках тощо);

• пейзажні зарисовки, опис явищ, окремих предметів, які допомагають письменникові виразніше відтворити почуття, переживання, настрої персонажа, розкрити окремі його риси;

• ставлення автора до свого героя (навіть- у тих випадках, коли воно висловлене безпосередньо);

• ставлення героїв один до одного.

Зважаючи на психологічні особливості сприймання художнього твору молодшими Підлітками, вчителі-словесники виділяють у тексті відповідні місця і проводять над ними спеціальні спостереження. Якщо така робота здійснюється систематично, то в учнів 8-9 класів виробляються навички помічати ці деталі твору, осмислювати їх значення для творення образу пер­сонажа. Формуванню цих навичок осмисленого читання сприяє також вищий рівень розвитку інтелекту і почуттєвої сфери учнів.

У 7 класі програма передбачає ознайомлення школярів із деякими засобами творення образу - персонажа в художньому творі; відомості про них поповнюються в наступні роки навчання. Знання цих засобів сприяє успішній роботі в доборі матеріалу, що проводиться шляхом спостереження над текстом. Наприклад:

• перечитайте уривок (від слів ... до слів ...), подумайте над тим, як автор ставиться до свого героя ( або персонажі один до одного);

• знайдіть у творі або його розділі портрет, пейзаж, опис явища чи окремого предмета, подумайте над тим, які почуття і настрої персонажів вони допомагають нам краще зрозуміти;

• перегляньте такий-то розділ твору, виберіть місця, де говориться про вчинки та поведінку героя, уявіть, що він пережив і передумав у зобра­женій тут ситуації, зробіть відповідні висновки;

• перечитайте у творі ті епізоди, в яких діє такий-то персонаж, простежте за його вчинками та поведінкою, поясніть їх мотиви; з'ясуйте, які риси характеру героя тут виявилися;

• прочитайте уривок, з'ясуйте, як різні дійові особи ставляться до одного й того ж явища (події, вчинку іншого персонажа, предмета й т.д.), поясніть, чому це ставлення не однакове;

• виділіть у тексті висловлювання такого-то персонажа (монологи і реплі­ки), з'ясуйте, як їх зміст допомагає розкрити інтереси, мрії, прагнення цього персонажа, виявіт,ь його ставлення до Батьківщини, різних суспіль­них явищ, праці, матеріальних благ, інших персонажів (або: розкрийте особливості мовлення цього персонажа).

Зібрані шляхом спостереження факти зіставляються, групуються, осмис­люються. Це дає можливість проникати в духовний світ героя, доходити спочатку часткових висновків, а потім синтезувати їх в єдине ціле - харак­теристику персонажа. Вона складається не тільки з розмірковувань і виснов­ків, а й з фактів, які підтверджують їх.

Досі йшлося про індивідуальну характеристику. З 5 класу учні почи­нають складати порівняльну, її можна здійснювати двома способами. Або спочатку складається характеристика кожного героя окремо потім зіставля­ється, або, керуючись готовим планом, виявляються особливості одночасно обох дійових осіб - за окремими пунктами цього плану.

У ряді програмових творів певне місце посідає колективний герой, робота над характеристикою якого має деяку свою специфіку. З цим різновидом дійових осіб учні зустрічаються в середніх класах (тухольці в повісті І.Я.Фран-ка "Захар Беркут", втікачі в оповіданні М.М.Коцюбинського "Дорогою ціною"). Під час аналізу таких творів зупиняємо увагу школярів на цих образах: з'ясовуємо, що об'єднує людей у монолітний колектив; розглядаємо діяльність його; визначаємо роль у розкритті теми, розгортанні подій.

Первинне теоретичне поняття даємо у 9 класі в процесі аналізу поеми "Слово о полку Ігоревім". Основуючись на попередніх знаннях, учитель пояс­нює, що в художніх творах, крім індивідуальних персонажів, нерідко виступає і колективний герой як певна суспільна єдність багатьох осіб - народна маса. Основні особливості цього літературного героя - спільність соціального ста­новища, єдність ідейних переконань та життєво важливої мети, що прояв­ляється в цілеспрямованості устремлінь і конкретної діяльності.

Добір матеріалу з теми для характеристики проводимо колективно, керуючись планом, запропонованим учителем. Цей план може бути таким:

1. відзиви князя Ігоря про курян;

2. ставлення їх до багатої здобичі;

3. хоробрість русичів у бою на річці Каялі;

4. вираження любові народу до своїх мужніх захисників.

На основі дібраного матеріалу учні за допомогою вчителя складають план, за яким характеризують колективного героя.

Уявлення школярів про колективного героя поглиблюється під час вивчення "Енеїди" І.Котляревського, "Гайдамаків" Т.Шевченка та інших творів. Учні усвідомлюють, що єдність переконань та устремлінь колективного героя проявляється не тільки в діях і настроях, а й у вислов­люваннях, ставленні до різних людей, подій, явищ. З маси автор виділяє окремі постаті, типові для неї як своєю зовнішністю, так і настроями, переко­наннями, діями.

Надалі в процесі вивчення творів звертаємо увагу учнів на колектив героїв, в яких уособлено вирішальну роль народних мас в історичному розвитку суспільства. Завдання учителя - допомогти школярам правильно визначити місце цього образу в системі інших дійових осіб і усвідомити його значення для розкриття теми, вираження твору.

У середніх класах складається проста характеристика, а в старших -образ-персонаж розкривається в чотирьох аспектах:

1. з'ясовується соціальна сутність героїв, як представників певної епохи і певного народу;

2. виявляється художньо-естетична цінність їх як витворів мистецтва;

3. встановлюється відображення в них конкретно-історичного і загально­людського, неминущого;

4. в уяві учнів дійова особа постає як жива людина, конкретна індивіду­альність.

Оцінюючи образ-персонаж, потрібно розкривати його світоглядні позиції, моральні якості, склад розуму й характеру, що проявляюся в суспільній та побутовій поведінці героя, показати його духовну велич і красу (або ницість, моральну потворність).

Шкільна програма передбачає вивчення в кожному класі творів з історії України та недавнього минулого, в яких відображено страждання нашого народу під гнітом чужоземних загарбників і тоталітарної системи, багато­вікове руйнування економіки й культури, а також звитяжна боротьба за національне та соціальне визволення. У цих творах виведено галерею образів мужніх борців за волю і державну самостійність України. Робота над цими персонажами має особливо велике значення для формування в молодого покоління національної свідомості, переконаності у законності українського народу стати повноправним господарем власної землі, її природних багатств, продуктів своєї праці. Разом з тим належить прищеплювати щиру повагу до інших народів, їхньої мови, історії, культури, національну терпимість, взаєморозуміння, оскільки Земля є спільним Домом усіх народів, що її населя­ють. Лише мир між людьми різних національностей, визнання їхньої рівно­правності, взаємоповага та взаємодопомога можуть забезпечити благопо­луччя цього Дому.

Не менше уваги слід приділяти й образам чесних трудівників на матері­альній та духовній царині, на чиїй щоденній праці ґрунтується достаток усього людства.

Робота над характеристикою дійових осіб має бути спрямована і на вияв­лення їх художньої естетичної цінності як витворів мистецтва. Естетична сутність образу-характеру полягає головним чином у відображенні засобами художньої мови зовнішності героя, його внутрішнього світу - багатства почуттів, переживань, настроїв - в красі (чи потворності) дій і вчинків, ставленні до інших персонажів, до навколишньої дійсності. У процесі розгляду дійових осіб ці якості їх учні виявляють, осмислюють, оцінюють, внаслідок чого в них розвиваються відповідні естетичні почуття і смаки, формується естетичне ставлення до дійсності.

Один з принципів вивчення літератури, як уже зазначалося, вимагає конкретно-історичного підходу до аналізу художнього твору. Разом з тим необхідно виділяти й загальнолюдське, неминуще. Конкретно-історичним у кожному образі-персонажі є його належність до певного народу, місце в суспільстві, політичні погляди і переконання, матеріальне становище, умови життя тощо.

Загальнолюдськими є ідеї патріотизму, демократизму, гуманізму, одвіч­не прагнення до соціальної справедливості, збереження національної само­бутності, морально-етичні проблеми, пошуки сенсу людського буття, почут­тя громадського обов'язку, чесність, правдивість, непримиренність до пороків людського характеру, порушень норм моралі, повага до людей дотримання етики поведінки в товаристві й сім'ї тощо.

У кожному образі-характері конкретно-історичне виявляється в індивіду­альній формі. Саме тому, що у мистецько досконалих одиничних образах конкретно-історичне (історико-генетичне) тісно пов'язується із загально­людським, неминущим (історико-функціональним), нерідко властивим самій природі людей і взаємин між ними, читачі всіх часів, пізнаючи минуле, зна­ходять також співзвучні їм почуття, переживання, настрої, устремління, інте­реси. Таке сприймання й осмислення виучуваних творів сприяє кращому розумінню учнями не лише історичного минулого, а й явищ сучасного сус­пільного і побутового життя, розмаїтість людських характерів, громадських особистих стосунків. Наприклад, в образі Прокопа Кандзюби ("Раїа Мог§апа" М.М.Коцюбинського) загальнолюдським є прагнення до соціаль­ної справедливості, почуття громадянського обов'язку, відданість справі народу, сміливість, цілеспрямованість у діях, устремліннях. Саме цими рисами характеру цей герой стає зразком для наслідування. Це одна з форм вияву зв'язку епох, зв'язку між поколіннями в суспільстві. Слід також мати на увазі, що багато ліричних творів, зокрема, філософських й інтимних ("Я не нездужаю, нівроку", "Ісаія. Глава 35" Т.Г.Шевченка, "Гімн" І.Я.Франка, "Стояла я і слухала весну", "Мріє, не зрадь" Лесі Українки, "Яблука доспі­ли" М.Т.Рильського, "Так ніхто не кохав" В.М.Сосюри та інші) не зв'язані з конкретною історичною епохою - в них ставляться проблеми загальнолюд­ського характеру. Конкретно-історичне і загальнолюдське не протистоять одне одному, а взаємно доповнюються, взаємопронизуються, відображаючи дійсність у художніх образах.

Щоб персонаж у процесі розгляду його постав як конкретна інди­відуальність, учні мають найперше виразно уявляти собі його зовнішність. Вміння "бачити" героя є одним з важливих якостей розвиненого читацького таланту, тому формування його потрібно починати вже з початкових класів.

У зв'язку з цим важливу роль відіграє робота над портретом: добір з тексту деталей, осмислення їх, з'ясування значення для розкриття внутріш­нього світу героя, якостей його характеру.

Осягнення моральних категорій на уроках літератури йде головним чи­ном через усвідомлення ідейної сутності образів-персонажів У системі дійових осіб художнього твору, як правило, є цілком позитивні або негативні, а є й такі, яких не можна з цілковитою певністю віднести до якоїсь однієї з цих полярних груп. Розглядаючи персонажів першого із зазначених типів, зосереджуємо увагу на виявленні цільності характеру, цілеспрямованості дії, громадянськості, високій моральності.

У негативних образах-персонажах розкриваємо їх аморальність, ницість духу, антигромадянський напрям інтересів та устремлінь, неперебірливість у засобах досягнення своїх егоїстичних цілей. Виховне значення таких літера­турних типів полягає в тому, що вони наочно показують, як не можна пово­дитися в суспільстві, викликають у школярів глибоку відразу, ненависть, осуд.

Під час аналізу характерів третього типу важливо, щоб учні усвідомили суперечливість їхньої вдачі, навчилися правильно визначити позитивні й негативні сторони.

У зв'язку з тим, що в творах, передбачених для текстуального вивчення в школі, є однотипні характери (борців за визволення народу від націо­нального та соціального поневолення, матерів-страдниць, глитаїв-жмикрутів, кріпосників тощо) потрібно, щоб кожний з них запам'ятався учням чимось особливим, суто індивідуальним. О.М.Горький радив літераторам-почат-ківцям: "Письменник повинен дивитися на своїх героїв саме як на живих людей, а вони живими в нього стануть, коли він в будь-якому з них знайде, відмітить і підкреслить характерну, оригінальну особливість мови, жесту, фігури, обличчя, посмішки, гри очей і т.д.".' Це саме можна сказати й про виділення певних внутрішніх якостей персонажа. Аналізуючи образ, потрібно виявити визначальну, "оригінальну особливість", загострити на ній увагу школярів, щоб вони її добре запам'ятали. Показово, що самі учні старших класів, відповідаючи на запитання анкети "Якою має бути характеристика дійових осіб?" - писали: "Потрібно вказати на те у вдачі героя, що відрізняє його від інших".

Щоб характеристика дійових осіб твору була повноцінною, учитель має дотримуватись певних вимог.