Проблема використання засобів наочності на уроці історії: досвід та перспективи

Принцип наочності у навчанні сформулював та обґрунтував ще

у XVII ст. Я. Коменський, пояснюючи його так: «…усе, що тільки

можна уявляти для сприйняття почуттями, а саме: видиме — для

сприйняття зором, те, що почуте, — слухом, запахи — нюхом, те,

що смакує, — смаком, доступне дотику — шляхом дотику. Якщо

будь-які предмети одразу можна сприйняти декількома почуттями,

20 Десятов д. Л.

нехай

вони одразу сприймаються декількома почуттями» [61,

С. 302–303]. З того часу застосування цього принципу завжди пе‑

ребувало в полі зору викладачів і науковців.

Вже у XVIII ст. у деяких привілейованих школах для російських

дворян під час вивчення історії використовувалися матеріа‑

ли нумізматики, геральдики, давньої географії. Запроваджувалися

й перші види умовно-графічної наочності на кшталт генеалогічних

таблиць, «стрічок часу» тощо.

У 1786 р. в Російській імперії була проведена реформа освіти,

результатом якої стало запровадження класно-урочної системи та

використання дошки та крейди. У підручнику кінця XVIII ст.

«Всесвітня історія для народних училищ» Ф. І. Янковича містили‑

ся новаторські вказівки вчителю, що стосувалися ведення уроку.

Серед них знаходимо пораду в разі необхідності показувати на кар‑

ті місця подій, походів та переселення народів. При цьому до під‑

ручника було видано ландкарти — спеціальні настінні географічні

карти, що супроводжували вивчення учнями історичного матеріа‑

лу [117, С.13].

У 1799 р. на зміну «Літописцю...» М. Ломоносова приходить

«Коротка російська історія, створена для використання в народних

училищах», авторство якої приписують Тимофію Киріаку, до яко‑

го були додано три історичні карти [117, С.15].

На початку та в середині XIX ст. найбільш поширеним методом

навчання було коментування учителем тексту підручника. Тому не

дивно, що засоби наочності у цей час практично не використовува‑

лися, а підручники видавалися без ілюстрацій.

Інтерес до використання засобів наочності відчутно зріс у другій

половині XIX ст. у зв’язку із запровадженням лабораторного мето‑

ду в системі навчання, прихильники якого намагалися побудувати

самостійну роботу учнів на основі вивчення документів, ілюстра‑

тивного матеріалу та науково-популярної літератури [117, С. 23].

Проте за тих умов лабораторний метод не знайшов підтримки

у владних колах і через те не набув поширення. До нього поверну‑

лися лише на початку ХХ ст. після зародження реформаційних

процесів в освіті. У 1903 році А. Гартвіг у книжці «Шкільна рефор‑

ма знизу» закликав усунути підручник з навчального процесу, за‑

лишивши учням можливість самим активно працювати [3, С. 7].

Частина педагогів побачила цей шлях саме у застосуванні за‑

собів наочності. Для цього розпочали видавати карти і картини,

книги для читання з ілюстраціями. Органічною частиною процесу

навчання стають екскурсії та краєзнавчі дослідження [62, С. 17].

Методика розвитку історичного мислення

засобами наочності 21

Але в цілому в дореволюційній школі застосовувався пере‑

важно метод зубріння та натаскування. Д. Єгоров, один із мето‑

дистів того часу, у своїй роботі «Методика історії» (1916) визна‑

вав, що уроки, відведені на вивчення карти, для учнів є найбільш

складними і нецікавими. Та й самі вчителі досить формально

ставилися до організації роботи учнів з картою, оскільки мето‑

дика роботи обмежувалася визначенням масштабів та розфарбо‑

вуванням [114, С. 59].

Подальшим етапом у застосуванні принципу наочності стала

діяльність у 20-х рр. ХХ ст. груп педагогів, одна з яких отрима‑

ла назву «Ілюстративна школа дії», інша — «Трудова школа

роботи». В основу «Ілюстративної школи дії» були покладені ідеї

німецького педагога Вільгельма Августа Лая, який особливе

значення надавав «діям людини». Він вважав, що головне за‑

вдання вчителя — навчити учнів вміння «відображати» та «зоб‑

ражати», тобто малювати, креслити, ліпити, моделювати тощо

[117, С. 28]. У радянській школі поширенням ідей німецького

педагога опікувалася «Трудова школа роботи», а сам метод отри‑

мав назву трудового. Представники цих шкіл активно застосову‑

вали у своїй практиці екскурсії до музеїв, роботу учнів над кар‑

тинами тощо [62, С. 31].

Але якщо в системі Лая навчання будувалося за принципом від

знань до дій, то в радянській школі, навпаки, від дій до знань. На‑

приклад, методист московської гімназії № 5 Н. Г. Тарасов організу‑

вав історичний кабінет, де учні займалися моделюванням, створю‑

ючи макети жител первісної людини, єгипетських пірамід, замків

феодалів тощо. Навчання продовжувалося і під час екскурсій, про‑

тягом яких учні, розглядаючи експонати, складали розповідь з від‑

повідної теми.

Наприкінці 20-х рр. ХХ ст. у зв’язку з поширенням в освіті за‑

стосування бригадно-лабораторного методу зріс інтерес і до засобів

наочності. Учні, отримуючи групове (бригадне) навчальне завдан‑

ня, мали складати схеми, малювати карти, виготовляти костюми

та моделі зброї [117, С. 28].

Підвищений інтерес до питань формування хронологічних і картографічних

знань радянські методисти почали виявляти після ви‑

ходу у світ відомої постанови РНК і ЦК ВКП(б) «Про викладання

громадянської історії в школах Радянського Союзу» (1934). Оскільки

важливою умовою «міцного засвоєння курсу історії» в цьому до‑

кументі визначалося «дотримання історико-хронологічної послі‑

довності у викладенні подій з обов’язковим закріпленням у пам’яті