Рік підкорення

території османами

Території, завойо-

вані османами

Султан, за якого було здійс-

нено завоювання території

1515 р. Курдистан Селім I (1512–1520)

1516 р. Північна частина

Месопотамії

Селім I

1516 р. Сирія, Ліван, Палес‑

тина

Селім I

1517 р. Хіджаз, Єгипет Селім I

104 Десятов Д. Л.

Рік підкорення

території османами

Території, завойо-

вані османами

Султан, за якого було здійс-

нено завоювання території

1521 р. Барка Сулейман I Пишний

(1520–1566)

1526 р. Угорщина Сулейман I Пишний

1534 р. Південна частина

Месопотамії, Ірак

Сулейман I Пишний

1551 р. Триполітанія Сулейман I Пишний

1566–1683 рр. Західне Поділля,

о. Крит, о. Кіпр

Інші султани Османської

імперії

Складання хронологічних таблиць не повинно бути самоціллю,

оскільки зміст кожної хронологічної таблиці має стати матеріалом

для осмислення певних тенденцій в розвитку історичних процесів

і служити встановленням причинно-наслідкових зв’язків. У наве‑

деному прикладі перед учнями після заповнення таблиці постало

завдання виділити певні етапи в ході османських завоювань згідно

з обраним ними самостійно критерієм. Крім того, учні повинні бу‑

ли зробити висновок, якого вони дійшли, заповнюючи таблицю.

Причому висновок про те, що більшість завоювань османів припа‑

дають на першу половину ХVI ст., став проблемним завданням, ос‑

кільки постало питання: «Чому більшість завоювань османи

здійснили в І половині ХVI ст. і зовсім мало в наступний період?»

Заслуговує на увагу метод складання хронологічних таблиць, по‑

будований на принципі зворотної хронології подій, оскільки дозволяє

більш чітко визначити причинно-наслідкові зв’язки між подіями

і руйнує шаблонність сприйняття історичного процесу. Подія, з якої

вчитель може запропонувати побудувати зворотний хронологічний

ланцюжок причинно-наслідкових зв’язків, може бути як державного,

так й історично-особистого масштабу. В останньому випадку хроноло‑

гічний ланцюжок не обов’язково буде довгим, але завдання буде ціка‑

вим для учнів. Приклад такого завдання: «Які події передували зре‑

ченню П. Дорошенка гетьманства?» Результатом діяльності учнів

буде таблиця приблизно такого змісту.

Дата Подія та її наслідки

Вересень 1676 р. П. Дорошенко виїжджає до табору Ромадановського

й Самойловича, здає клейноди і присягає на вірність

цареві

10 жовтня

1675 р.

На козацькій раді в Чигирині П. Дорошенко присягає

цареві, який не визнав присяги і зажадав від Доро‑

шенка зречення гетьманської булави

Методика розвитку історичного мислення

засобами наочності 105

Дата Подія та її наслідки

1674 р. Самойлович і Ромадановський оволоділи основними

містами Правобережжя. Дорошенко формально усу‑

вається від влади. Через надзвичайну жорстокість

турецької

армії на Правобережжі відновлено владу

Дорошенка, який невдовзі втратив популярність та

підтримку народу

1672 р. Війна на Правобережжі. П. Дорошенко воює на боці

Туреччини проти Польщі

Березень 1669 р. П. Дорошенко скликає Старшинську раду під Корсу‑

нем, на якій ухвалено рішення прийняти турецький

протекторат

1668 р. На Старшинській раді в Чигирині П. Дорошенко пору‑

шує питання про об’єднання Гетьманщини під протек‑

торатом Туреччини

1666 р. Укладення союзу з Кримським ханством — васалом

Османської імперії

1665 р. П. Дорошенко стає гетьманом на Правобережжі

Якщо в попередньому випадку учні встановлювали причинно-

наслідкові зв’язки між подіями, що відбулися під час правління

однієї особи, то, пропонуючи встановити: «Які події передували

ліквідації гетьманства в 1764 р.?», перед учнями ставиться також

завдання дослідити й осмислити вже певний історичний процес,

в даному

разі процес поступового знищення державності України

у складі Російської імперії.

Дата Подія та її наслідки

Листопад 1764 р. Імператорським маніфестом й сенатським указом

К. Розумовського усунено з гетьманства. Для

управління

Лівобережною Україною та Запо‑

рожжям створена Малоросійська колегія

Жовтень 1764 р. К. Розумовський складає гетьманські повноваження

1754 р. Видання імператорських указів про обмеження

гетьманської влади

1734 р. Створення спеціальної установи, що обмежувала

державність України — Правління гетьманського

уряду

1722 р. Створення Малоросійської колегії — перша спроба

знищити державну автономію України

106 Десятов Д. Л.

Дата Подія та її наслідки

1709 р. Царським указом призначався резидент при

гетьманському урядові, що стежив за діяльністю

гетьмана

1709 р. «Решетилівські статті» — царський акт, що поси‑

лив залежність Лівобережжя від Москви

1709 р. Зруйнування Запорозької Січі — осередку держав‑

ності України

1687 р. «Коломаць‑

кі статті»

Гетьман позбавлявся права без дозволу царя усува‑

ти з посад старшину. Особисту охорону гетьмана

складав полк московських стрільців

1672 р. «Конотоп‑

ські статті» І. Са‑

мойловича

Україна позбавлялася права бути присутньою на

переговорах, де вирішується питання, що її стосу‑

ються. Ліквідована особиста охорона гетьмана

з числа українців

1669 р. «Глухівські

статті»

Царські воєводи залишилися в багатьох українських

містах. Гетьман позбавляється права підтри‑

мувати відносини з іншими державами

1665 р. «Московські

статті»

Гетьман має обиратися радою козацького війська

в присутності царського представника і затверджу‑

ватися царем

1659 р. «Переяс‑

лавські статті»

Царські воєводи із залогами розміщуються в українських

містах. Гетьман позбавляється права без

згоди царя призначати або звільняти полковників

1654 р. «Березневі

статті»

Об’єднання України й Московії у своєрідну

конфедерацію

Таким чином, складання та заповнення таблиць мають, перш за

все, розвивати учнівські компетенції, змістом яких виступають

певні знання, уміння, навички та творча діяльність учнів. Це стає

можливим за умови самостійної діяльності учнів з опорою на осо‑

бистий досвід.

Основні принципи створення опорних конспектів та сигналів

Одним із популярних засобів наочного навчання є різного роду

опорні схеми та сигнали. Інколи система цих символів складає ці‑

лий опорний конспект. Однак до сьогодні відсутнє єдине розумін‑

ня, єдине визначення даного дидактичного засобу. Одні педагоги

під опорним конспектом мають на увазі заготовлений вчителем

і розтиражований текстовий конспект з коротким викладом теми,

питання, хрестоматійного джерела і т. ін. Інші бачать в опорному

Методика розвитку історичного мислення

засобами наочності 107

конспекті такий засіб, що містить у собі лише основні орієнтири

пошуку необхідного для вивчення матеріалу. У відпрацьованому

вигляді, на їхню думку, такий дидактичний засіб є самостійно

створеним учнем повноцінним традиційним конспектом. Треті вва‑

жають, що опорні конспекти — це взаємозалежний набір умовних

позначок, знаків (символів), що містять у собі закодовану інформацію.

Таким чином, типів опорних конспектів може бути декілька.

О. Пометун та Г. Фрейман пропонують під опорним конспектом ро‑

зуміти сукупність опорних сигналів, знаків, символів, стисле словесно-

графічне зображення необхідної інформації, що служить достатньою

опорою, орієнтиром для отримання і засвоєння учнями певних знань,

як правило, з однієї теми, розділу чи курсу [93, С. 184]. Хоча у прак‑

тиці викладання історії ми маємо варіанти окремого використання

лише символів або лише піктограм, робота з якими складає певну

методичну модель проведення уроку [121, 122].

Опорний конспект — це певна система, що має свої складові. До

складових елементів опорного конспекту належить опорний сиг‑

нал — засіб наочності, що містить необхідну для довгострокового

запам’ятовування навчальну інформацію, оформлену за правила‑

ми мнемоніки (мистецтва запам’ятовування). Опорний сигнал,

у свою чергу, базується на символі, тобто умовному позначенні

будь-якого предмета, поняття або явища. Група символів може

складати піктограму — умовний малюнок із зображенням будь-

яких дій, подій, предметів. Складовим елементом опорного конс‑

пекту є також ідеограма — письмовий знак, що позначає не звук,

а ціле слово або корінь, певне поняття.

Опорний конспект з його складовими завдяки графічному фор‑

мату має зручний вигляд для сприйняття. Його не обов’язково де‑

тально розглядати, достатньо кинути погляд, щоб зрозуміти головну

ідею. Опорний конспект чи окремі його елементи під час

застосування в навчанні повинні не тільки збуджувати інтерес, ви‑

конуючи роль додаткового мотиваційного стимулу, але перш за все

бути графічною формою певної смислової структури, яку вчитель

намагається передати своїм учням. Опорна схема чи сигнал повин‑

ні передавати не власне інформацію, а певний смисл цієї інформа‑

ції, зміст понять та зв’язків. Візуальний образ, який виникатиме

в учня при роботі зі знаково-графічною моделлю, має відповідати

за своєю формою змісту інформації, яку він передає. Тобто опорний

сигнал не повинен вимагати додаткових пояснень чи зусиль для йо‑

го запам’ятовування. Проте водночас така форма розвиває образне