Глава 14. Генезис образовательных систем в России и за рубежом

14.1. Возникновение и развитие школы как социального института

Социальные функции школы заключаются в сохранении, воспроизведении, передаче и развитии историко-культурного опыта, в формировании на этой основе общечеловеческого типа личности с особенностями национального менталитета. Под социальной функцией школы понимается её воспитательное, образовательное, профессиональное, просветительское, культурно-бытовое и другие влияния на детское и взрослое население.

С образованием первых государств резко возрастают потребности в многочисленных специалистах. Семья не в состоянии справиться с этой проблемой. Так возникают первые школы. Кроме обучения в них грамоте ученики приобретали и профессиональную подготовку (писцов, строителей, правоведов и др.). Одновременно с этим школы выполняли и собственно социальную функцию – формирование личности определённого типа. Так, в школах Древнего Египта формировался трудолюбивый, немногословный, стойкий к лишениям тип личности. В учениках воспитывалось послушание, почитание родителей и власти. Таким образом, школа выполняла функции инициации: она переводила ребёнка в мир взрослых.

Первая школа на Руси была открыта в Киеве при князе Владимире в 988 г. Во время своего правления Ярослав Мудрый (1019-1054 гг.) открывает школы в Новгороде и других городах. Именно тогда рождалось уважительное отношение славян к книге. В «Повести временных лет» о книгах говорилось: «Это – реки, напоминающие вселенную, это источник мудрости, в книгах ведь неумеримая глубина; ими мы в печали утешаемся; они – узда воздержания. Если поищешь в книгах мудрости прилежно, то найдёшь великую пользу для души своей». «Книжное образование» было профессиональным образованием церковнослужащих. Воспитание русского человека той поры имело своей целью утвердить в нём такие добродетели, как воздержание, безусловное повиновение старшим, патриотизм.

Представления о грамотности на Руси Х1-Х111 вв. коренным образом изменили «берестяные грамоты», которые были открыты при раскопках Вел. Новгорода в начале 50-х годов прошлого века. Берестяные грамоты показали, что письменностью владели не только знать и духовенство, но и рядовые новгородцы. Грамоты были найдены и в других городах. Были найдены первые словари-азбуковники. В одном из них описано (растолковано) 350 слов греческого, болгарского и др. языков. Накануне монгольского ига Русь «по грамоте» стояла на уровне европейских стран. Таким образом, в Х-Х111 веках при активном участии князей-правителей, при дворе, церквах и монастырях учреждались первые школы и училища. Конец Х-го века в истории отечественной педагогики принято считать временем обучения первого поколения русской интеллигенции, первых выпусков русских «книжных людей», приобщавшихся к мировой культуре усилиями своих и византийских учителей. Однако образование Древней Руси не было простой копией византийской культуры: её развитие - результат усилий князей, трудового народа, его талантливых представителей.

Сведения о московских школах весьма скудны. В 1632 г. была открыта одна из первых греко-славянских школ: обучали греческому и славянскому языкам и грамматической «хитрости». Позднее Фёдор Ртищев создал близ Воробьёвых гор школу, где изучались грамматики славянского и греческого языков, риторика и философия. Так было положено начало изучению латинского языка, что способствовало усилению культурных контактов с Западом и развитию педагогики и образования. Существовали «низшие» школы при домах священников и в монастырях. Зажиточные граждане обучали своих детей дома, приглашая «мастеров» грамоты.

В конце ХУ11 в. в России открывается первое высшее учебное заведение – славяно-греко-латинская Академия, которая готовила специалистов для гражданской и духовной (треть выпускников) деятельности. Обязательным условием для поступления в неё было православное происхождение. В начале Х1Х в. открываются лицеи - Демидовский, в г. Нежине, Лазаревский и др. Александр 1 поддержал эту частную инициативу: ему нужны были молодые реформаторы. Самым известным становится Царскосельский лицей. Это было элитное образовательное учреждение (для детей «столбовых дворян»), готовившее их для гражданской и военной службы. Из его стен вышли А. Пушкин, дипломат А. Головин, декабристы И. Пущин и В. Кюхельбекер. Лицеев было немного. Они имели как бы двойной и потому неопределённый статус: образование наравне с университетским, но не такое же. Многие выпускники лицеев поступали в университеты и получали полноценное высшее образование.

Теоретическая модель народной трудовой школы, созданная К.Д. Ушинским была развита и реализована Л.Н. Толстым. У него нет четко сформулированной цели воспитания, в основе которого, по его мнению, должно быть духовно-нравственное развитие. В конце XIX века он пришел к выводу, что без религиозной основы «не может быть никакой настоящей, непритворной нравственности». Он считал, что если человек встает на путь нравственного самоусовершенствования, он обретает истинную свободу и осуществляет этот процесс независимо от условий своего существования.

Достижение социальной гармонии он видел в самосовершенствовании человека на основе христианских ценностей: только через веру человек может достичь создания общества справедливости. Живя по заповедям православия, он уже обретает личностную свободу, что и позволяет усовершенствовать не только себя, а и общество. Писатель говорил о необходимости правительства «содействовать образованию народа» в духе равноправия и справедливости. Этим самым, по мнению педагога, будет ликвидирован «вечный камень проникновения насилия в народном образовании, который производил и производит религиозные и нравственные расколы, который ведет к деспотизму и революции».

В 1859 году Л.Н. Толстой открывает в Ясной Поляне школу для крестьянских детей. Ее основополагающими принципами были демократизм, гуманизм, сотрудничество и любовь к детям. Главным мерилом хорошего и плохого в школе он считал самочувствие ребенка, его настроение. Педагог стремился к созданию в ней соответствующей атмосферы, «духа прилежания». Тогда, по его мнению, происходит самоорганизация класса, учеников, работы всей школы. В Яснополянской школе закладывался один из основополагающих принципов – взаимодействие школы с семьей учащихся: через достижение взаимопонимания между учителями и родителями устанавливались доверительные контакты, способствующие нормализации взаимоотношений не только между школой и семьей, а и установлению более благоприятных отношений между родителями и детьми. Таким образом, можно говорить о мощном развитии в Яснополянской школе социально-педагогической функции. По мнению педагога, лучшая школа та, которая отвечает характеру и потребностям народной жизни.

Л.Н.Толстой избежал главной – изоляционистской – ошибки Ж.-Ж. Руссо и её вредных последствий: не отрывая детей от семьи, родителей, жизни, он создавал для них широкое образовательное пространство, соединив их воспитание с окружающей жизнью; организуя разнообразные виды деятельности для ребёнка, он способствовал тем самым свободному проявлению и развитию их способностей и дарований; корректируя работу школы с возрастными возможностями и интересами детей, он верно решал одну из сложнейших проблем – обеспечение единства активности и самодеятельности ребёнка с педагогическим руководством взрослых.

Трудовое воспитание рассматривалось педагогом как первостепенное, наряду с задачами умственного и нравственного развития учащихся, как неразрывно взаимосвязанное с ними и являющееся основой гражданского воспитания. Введение ребенка в трудовую деятельность, раскрытие ее красоты и смысла, воспитание трудолюбия и на этой основе развитие всех его добродетельных начал составляет одну из главных задач народной школы. Потребность заниматься трудом на благо себя и общества являет собой важнейший показатель нравственного здоровья человека и гражданина. Принципиальной новизной было и то, что ученики в школе обретали опыт культурного земледелия. Л.Н. Толстой выделил участок земли, который обрабатывали школьники. Они вырастили лен, горох, морковь, репу и другие культуры. По воспоминаниям современников, школьники работали на земле «с радостью», ибо «не видели барщины», которая была отменена графом в Ясной Поляне еще до реформы 1861 года. Трудовая школа Л.Н. Толстого становилась социально-культурным центром: она начинала опосредованно (через учеников), влиять на общую культуру и культуру земледелия крестьян своей округи. Идея превращения школы в социокультурный центр и выполнения ею социально-педагогической функции по отношению не только к учащимся, а и взрослому населению, связана с именем Л.Н. Толстого.

Это позволяет сделать вывод о том, что трудовая школа, построенная на гуманистических и демократических принципах, объективно предрасположена к взаимодействию с окружающим населением, семьёй и родителями. Она становится не только образовательной и воспитательной для детей, но и для взрослого населения. Яснополянская школа останется на скрижалях истории отечественной педагогики как высокий образец бескорыстного поиска гуманистической организации воспитания и образования крестьянских детей во имя обретения ими человеческого достоинства и свободы.

Ещё дальше в работе с деревенскими детьми пошёл Сергей Александрович Рачинский (1833–1902 гг.) – член-корреспондент Российской академии наук, профессор ботаники Московского университета, математик, сельский учитель, разносторонне одаренная личность. Он был одним из создателей трудовой школы в России, глубоко национальной по своему духу и назначению. Уйдя в знак протеста в отставку (1872 г.), профессор объединяет вокруг себя педагогов-единомышленников и открывает 18 школ в округе. Под его началом формируется единое образовательное пространство, в котором создавался союз школы, семьи и общества, учеников и педагогов, в котором школа выполняла функцию культурно-образовательного центра не только для детского населения.

По своим убеждениям к началу работы в Татевской школе С.А. Рачинский был ближе к славянофилам: идеализировал патриархальный быт крестьянства, их натуральное хозяйство. Обновление России и возрождение «русского духа», по его мнению, возможно через возвращение к исконным ценностям российской культуры и православия. Его педагогическая концепция, как и у К.Д. Ушинского, основывалась на единстве идей народности, православия и научности. Целью воспитания и образования в его школах было всестороннее развитие ребенка; подготовка его к будущей самостоятельной жизни; воспитание гражданина–патриота в национальных и православных традициях русского народа.

Его школа была теснейшим образом связана с окружающей ее средой. Семья определялась профессором как первый и естественный воспитатель, а школа – помощница семьи. Союз школы, семьи и общины, основанный на единстве веры, есть главное условие российского просвещения, считал педагог. Тысячи педагогов говорили о великой роли семьи (микросреды) в становлении и развитии ребенка, как одного из основополагающих факторов его социализации. Сергей Александрович одним из первых в отечественной педагогике развернул этот фактор до макро- и мезосреды, в которой школа выступает центральным элементом, определяющим процесс социализации не только детей, а и взрослых. В этом состоит его выдающаяся заслуга в развитии социально-педагогического направления не только в России, а и социальной педагогики в целом.

В его школе, которую называли школой «добрых нравов», господствовал дух народной культуры, утверждались традиции сельской общинности. Детей обучали культуре земледелия, пчеловодства и садоводства, основам плотницкого и столярного дела, приобщали к народным промыслам. Большую роль отводилась игре. С.А. Рачинский осуществлял попытку создания такой школы, где образование строилось бы на научной основе, а воспитание осуществлялось в национальном духе. Это был уникальный социально-педагогический эксперимент, далеко выходящий по своему значению за местные и временные рамки.

В основу организации жизнедеятельности школы был положен принцип общинности, но в ней осуществлялся и индивидуальный подход. Однако педагог справедливо отмечал: развитие индивидуализма может дойти «до опасного для общества уровня». И потому нахождение «истинной и законной границы» развития индивидуальности, нахождение средств удержания развития ребенка «в должных пределах, не насилуя природы ребенка», С.А. Рачинский считал главными проблемами педагогики. Он видел спасение России в возрождении истинно православной веры, началом чему должны стать семья, а ведущим фактором этого процесса – школа, основанная на народных православных традициях. Именно в такой школе он видел защиту страны от воровства, глумления и лжи «адвокатских речей», от разврата образованных классов и «тупого разгула кабака».

С.А. Рачинский считал вопрос о начальной народной школе вопросом не частным и праздным, а «роковым и грозным». Самым главным элементом, из которых «слагается жизнь русской сельской школы», педагог называл учащихся. Он отмечал: средний уровень способностей «наших крестьянских детей... вообще очень высок» и разнообразен, но «преобладают заметно способности математические и художественные». Музыкальная даровитость «наших крестьян поистине изумительна». Количество «дремлющих художественных сил, таящихся в нашем народе, огромно», – отмечал С.А. Рачинский. Крестьянские дети «тем и отличаются от детей высших сословий, что односторонние способности встречаются у них весьма редко». Таким образом, он категорически отвергал официальную доктрину Министерства просвещения о природной лености крестьян, нежелании их детей учиться, о их низкой обучаемости (чуть ли не дебильности) и т.д., подтверждая тем самым позицию А.И. Герцена, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова о том, что царизм глушит стремление народа к знанию и образованию.

В основе всей жизнедеятельности школы лежал совместный труд учащихся и педагогов. Вслед за Л.Н. Толстым, роль и статус учителя в школе определялся педагогом как образ старшего друга учащихся. Педагог сумел придать школе красивый вид, создать уют силами «почти исключительно самих учеников». При школе был огород, в котором, кроме известных овощей и растений, разводились новые, проводились опыты. Повсюду было обилие разнообразных цветов и растений. Именно с этого, по мнению педагога, начинается у школьников любовь к природе, родному краю, России. Занимаясь цветоводством, огородничеством и садоводством, учащиеся познают красоту и гармонию окружающей их природы, начинают ее любить. Таким образом, сельскохозяйственный труд, приобщение учащихся к культуре земледелия у С.А. Рачинского становились «предметом почти общеобразовательным» и воспитательным.

В отдельных школах было введено самоуправление в форме советов школ, которые наделялись широкими полномочиями. Они располагали финансовыми средствами и реально определяли состояние и развитие школ. Для развития социальных функций трудовой школы введение и привлечение общественности для организации и управления её жизнедеятельностью имеет крайне важное значение, знаменует особый этап в выполнении ею социальной роли: этим осуществляется реальная связь школы с окружающим социумом; этой взаимосвязью необыкновенно усиливаются возможности школы в осуществлении социализации детского и взрослого населения; школа становится органической частью макро- и мезосреды и получает дополнительные возможности в реализации социальных функций. Наконец, этим синтезом общественного и государственного свойства создаётся модель оптимального взаимодействия школы и среды, государственных и общественных сил в решении вопросов социализации и воспитания.

Влияние С.А. Рачинского и созданных им школ на отечественную педагогику оказалось столь значительным, что споры по этому поводу не стихают до сих пор. Школа, по его убеждению, выполняет миссию огромной социальной важности и не может быть оторвана от жизни тех, кто составляет большинство населения России. Вопросы умственного, физического, нравственного, трудового и гражданского воспитания он связывал с национальной безопасностью страны. Стремясь соединить научность образования с православно-христианским воспитанием, он не впадал в русофобство и национализм.

Утверждение прогрессивного характера трудовой школы С.А. Рачинского основано на том, что она ставила целью всестороннее воспитание учащихся, которое своим результатом имеет формирование жизненного и цельного мировоззрения, развивает у человека наиболее сложные процессы мышления, способность переживать наиболее высокие чувства, чем создает условия для развития субъектного начала ребенка в процессе его социализации. Всестороннее образование объективно способствует утверждению в человеке гуманистического мировоззрения – необходимого и главного условия личностного и общественного прогресса.

Интегративное выражение социальные функции трудовой школы получают в решении ею в единстве задач национального, гражданского и общечеловеческого воспитания. Сущностью социальной функции трудовой школы является её культурное, воспитательное и образовательное влияние на население страны с целью формирования личности с характеристиками национального менталитета и создания наиболее благоприятных условий для самопроявления, самоутверждения и самореализации её как социальной единицы общества; в превращении общества в сообщество граждан.

Концепцию школы как социо-культурного центра активно реализовывал С.Т. Шацкий. Во второй половине ХХ в. эту концепцию плодотворно и всесторонне развивал и претворял в жизнь В.А. Сухомлинский. Эта идея сегодня получила широкое развитие.

Отечественные модели трудовой школы принципиально отличались от зарубежных. Г. Кершенштейнер явился создателем концепции трудовой школы, в которой интересы общества были центральными. Общественная роль школы как фактора стабильности становилась главной в его концепции. Гражданское воспитание он понимал как подготовку учащихся к осуществлению «этической идеи внешнего блага в правильно понятом служении данному государству». В школе не следует давать широкий массив знаний, в ней необходимо воспитывать патриотизм, чувство классовой солидарности и гражданственности. У учащихся необходимо формировать чувство социальной ответственности за их место и роль в демократическом обществе. «Прогресс и дальнейшее существование современного общества всё более зависят от ответственности каждой личности перед целями этого общества, от способности личности подчинить свою волю общей воле ассоциации своих собратьев – граждан», – утверждал Г. Кершенштейнер.

Анализ отечественных моделей трудовой школы выявил их общее и научно-методическое разнообразие в организации и содержании деятельности, что существенно определяло возможности и направления реализации ими социальных функций. Это позволило получить следующие результаты: Культура выступает как необходимое условие, средство, содержание и результат процесса социального воспитания. В русле этой логики формулируется следующая закономерность успешной работы трудовой школы как социокультурного центра: чем более адекватно представлена в ней культура в совокупности своих основных компонентов, тем более она становится субъектом социализации; тем более под её влиянием человек выступает субъектом культурно–исторического процесса и формирования своих личностных характеристик; тем более успешнее решается проблема его социализации; тем устойчивее и стабильнее становится система общественных и производственных отношений социума.

Открывается следующая закономерность: инновационная система на основе положительной обратной связи организует себя и позитивно влияет на окружающую среду. Инновационным образовательным системам объективно присущ принцип коэволюционности, который выражается в развитии социальных функций трудовой школы через самоорганизацию как социокультурного, педагогического и национально-воспитательного центра, что во многом изменяет её социальные и образовательные характеристики, определяя тем самым перспективы не только своего региона, а и всей страны.

В педагогике К.Д.Ушинского и его последователей деятельность выступает как главное условие развития личности и общества. Она объективно выполняет социальные функции внутри и вовне себя, нравственно возрождая общество (С.А.Рачинский). Труд педагоги рассматривали как средство всестороннего и гармоничного развития личности, как способ и условие решения социальных проблем, как один из основных путей предупреждения «социальных революций» (Л.Н.Толстой). Отечественные модели трудовой школы принципиально отличались от государственной тем, что ученик в них являлся центральной фигурой. Кроме того, эти школы осуществляли социокультурное и хозяйственно-бытовое влияние на окружающее население. «Дом свободного ребёнка» К.Н.Вентцеля создавался как учреждение (сообщество) семейного типа. Социокультурные функции реализовывались им в отношении непосредственных участников совместной деятельности. Это была относительно закрытая модель, что и явилось одной из основных причин неудачи этого эксперимента.

В школах этих педагогов развитие социальных функций строилось на активности и самодеятельности учащихся. Все они включали религиозный компонент, но в разной степени: Л.Н.Толстой считал «насилие» религией над ребёнком «единственно возможным»; по К.Н.Вентцелю, человеку должна быть предоставлена «максимальная свобода» веры; школа С.А.Рачинского строилась на синтезе научного знания и православия.

Дальнейшее развитие социальных функций трудовой школы получило оформление у С.Т.Шацкого: школа не только изучает окружающую среду, а и активно участвует в строительстве новой жизни. Индустриальная школа П.П.Блонского должна формировать основы общей и производственной культуры ребёнка, помогать ему с выбором профессии; способствовать его всестороннему развитию и создавать тип культурного человека, способного свободно интегрироваться в мировое сообщество трудящихся.

Социальные функции трудовой школы получили своё развитие в педагогических системах А.С.Макаренко и В.Н.Сороки-Росинского: их школы и колонии также становились социально–педагогическими центрами. Педагоги-новаторы подняли социальный статус педагогики на новый уровень, углубили и развили её гуманистический смысл и общественное предназначение. Отличие их педагогических систем от дореволюционных было в целях и задачах воспитания, в отношении к религии, в организационной и содержательной стороне трудового воспитания. Окружающее население в их системах всё более становилось активным субъектом социализации молодёжи и самого себя.

Социально–педагогические функции Павлышской школой выполнялись: по отношению к детям – от подготовки шестилеток к школе, работы со слабоуспевающими и трудными детьми, до социально–педагогической поддержки одарённых школьников и эффективного решения вопросов профориентационной работы; в отношении к взрослым – от повышения психолого–педагогической культуры родителей и социально–педагогической поддержки семьям «трудных детей» до создания общественных органов помощи школе. В едином образовательном пространстве, центром которого являлась школа, была смоделирована система общественных отношений, в которой успешно формировался социальный опыт школьника-гражданина.

Основными принципами школы, активно реализующей социально-культурные и образовательные функции, выступают: народность, природо- и культуросообразность, добровольность и сотрудничество, самоуправление, целостность и комплексность; принцип равных возможностей, коллективизм и антропологизм, коэволюционность, государственно-общественный характер её организации и руководства.

Принцип взаимодействия школы с окружающим населением получал своё развитие по структуре, организации, содержанию и функциональности. По структуре: от двухкомпонентной модели «школа-учащиеся» к моделям - «учащиеся-школа-родители», «ученики-школа-родители-общественность» и «ученики-школа-родители-общественность-население своего района». По организации - от спонтанности до научной и плановой разработки сотрудничества. По содержанию и направлениям: от хозяйственного и бытового уровня до общекультурного и социально-педагогического; от экономической помощи населения школе до участия его в учебно-воспитательном процессе. По функциям: от воспитательно-образовательной, культурно-просветительской, соборной до национально-воспитательной.

Основными тенденциями в развитии социальной функции трудовой школой являются: разнообразие моделей трудовой школы, активно реализующих социальные функции; усиление взаимосвязи учебной и социокультурной деятельности внутри и вовне школы; развитие сотрудничества с населением - от родителей и общественных активистов к привлечению всех возрастных и социальных групп населения своего района; от спонтанного начала сотрудничества до планомерной работы с населением, основанной на изучении своего района; от эпизодичности – к систематичности, от эмпирического уровня – к научно-методическому; от школьной инициативы – к сотрудничеству и созданию форм взаимодействия государственно-общественного характера.

Главной тенденцией трудовой школы, определяющей её основные социальные функции, является смещение акцентов и приоритетов в её целевой, организационной и содержательной частях на решение задач гражданского воспитания. Ведущей тенденцией становится расширение научно-методической базы в реализации социальных функций трудовой школой. Совокупность этих тенденций свидетельствует об активной социокультурной роли трудовой школы в развитии общества.

Основными социальными функциями трудовой школы выступают: воспитательно-образовательная, и в этой сфере основополагающей тенденцией является развитие целеполагания её деятельности от подготовки ребёнка к самостоятельной жизни и труду, к воспитанию его как всесторонне и гармонично развитой личности; переходу этой тенденции и на взрослое население (В.А.Сухомлинский);

перевоспитательная – от косметически-реабилитационной к реабилитационно–восстановительной функции, к решению задач воспитания полноценных граждан в контексте всестороннего и гармоничного развития;

социально–педагогическая функция развивалась от социально– педагогической помощи и поддержки школьника в учебно-воспитательном процессе до работы с семьей и всем взрослым населением своего окружения по решению вопросов социализации молодёжи и взрослого населения;

социокультурная функция трудовой школы развивалась от хозяйственно-бытовой и санитарно-гигиенической, к культурно-производственной, просветительской и образовательной, воспитанию граждан на национальных традициях. Сохраняя и трансформируя основы национальной культуры в работе с детьми и взрослым населением, трудовая школа идентифицировала этнический тип личности российских граждан, определяя тем самым исторические перспективы общества и государства.

Одна из закономерностей общественного прогресса состоит в постоянном переходе новых поколений на более высокие уровни в образовании и культуре. Изучение процесса развития социальных функций трудовой школы в условиях крепостной России, капитализма и социализма позволяет сделать вывод: трудовая школа может оптимально удовлетворять интересы всех социальных групп в различных общественных формациях, что свидетельствует о некоем универсализме трудовой школы в реализации ею социальных функций в различных культурно-исторических условиях. Это позволяет сделать заключение: трудовая школа выступает мощным фактором социокультурного прогресса общества и государства.