Раздел III. Практическая педагогика

Глава 8. Взаимосвязь теории и практики в педагогике

8.1. Методология практической педагогической деятельности

Методология практической педагогической деятельности в общем смысле понимается составная часть общей методологии педагогики, направленная на изучение педагогической практики и формирование системного теоретического знания о структуре, логической организации, методах и средствах преобразовательной (практической) педагогической деятельности, а также собственно деятельность по получению и применению такого знания.

Как известно, наиболее общим понятием для науки является понятие реальной действительности (объективный мир и результат человеческой деятельности), а в ней – практики, как процесса и результата деятельности людей. В практике возникают, развиваются, разрушаются и исчезают разного уровня объекты и системы, протекают различного типа процессы, реализуется практическая деятельность ее субъектов. Она в целом (или ее составные части - системы, процессы, деятельность) является объектом познания для теории.

Педагогическая действительность - это часть объективного мира, объект и результат педагогической деятельности, педагогическая среда, как педагогическое пространство становления и развития личности человека в процессе образования. Педагогическая практика с этой точки зрения может трактоваться как часть социальной практики развития современного российского общества, целенаправленная деятельность профессиональных педаго­гов по воспитанию, образованию и развитию обучающихся, воспитанников.

Педагогическая теория и педагогическая практика закономерно взаимосвязаны, так как педагогическая наука как отрасль специфической деятельности занимается изучением образования (воспитания и обучения) человека. Как и любая другая наука, она включает в себя две взаимосвязанные составные части, соотношение между которыми постоянно изменяется: с одной стороны растёт объём познанного, но с другой стороны, по крайней мере не уменьшается объём того, что предстоит изучить. С учётом бесконечности окружающего мира и процесса его познания, педагогическую теорию справедливо считают итогом и результатом (промежуточным) научной деятельности и определяют её как некоторую систематизированную совокупность непрерывно добываемых и обновляемых научных знаний, сведений, фактов. Она описывает и объясняет вычлененный в определённой логике круг педагогических явлений и указывает способы управления ими.

Именно в процессе педагогической практики возникает педагогический опыт как уникальная форма отражения индивидом действительности, опосредованная его активностью, действиями и интерпретацией их результатов. Для педагога опыт – это способ познания им педагогической действительности, осуществляемый в ходе непосредственного участия в реальных процессах воспитания, образования, обучения человека и основанный на использовании человеком той или иной формы практики. В нашем случае такой формой является практическая педагогическая деятельность - вид общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к самостоятельной деятельности в интересах самой личности, общества и государства. Основная её проблема - совмещение требований и целей педагога с возможностями, желаниями и целями обучающихся; успешное осуществление педагогической деятельности обусловливается уровнем профессионального сознания педагога, овладения им педагогической технологией, педагогической техникой. Смысловая и содержательно-целевая уникальность педагогической деятельности заключается, во-первых, в её онтологичности, врождённости человечеству и человеку, а во-вторых, в объективной соотнесённости с развитием человеческого качества в его философском понимании. Последнее свойство находит своё проявление независимо от того, с людьми какого возраста работает педагог.

Под педагогическим опытом понимается содержание педагогической деятельности, непосредственно прожитое и пережитое определенным субъектом педагогической деятельности. Это его психическое новообразование, которое формируется в процессе его профессиональной деятельности и остаётся с ним «на всю оставшуюся жизнь». Следует отметить, что существует как индивидуальный, так и групповой (коллективный) педагогический опыт. Конструирование, поиск, изучение, обобщение и передача педагогического опыта (как индивидуального, так и коллективного) является одним из важнейших направлений профессиональной педагогической деятельности, и, в частности, основным содержанием работы руководителей образовательных учреждений и методистов.

Таким образом, педагогическая теория выступает как результат научной деятельности по изучению педагогической практики, на основе которого осуществляется разработка научно-обоснованных рекомендаций по её преобразованию с целью дальнейшего совершенствования. А педагогическая практика является эффективным критерием истинности научных знаний, разрабатываемых педагогической теорией и частично проверяемых экспериментом. Практика и порождаемое ею практическое знание о педагогической действительности является и источником теоретических знаний, вследствие научного поиска и порождает новые фундаментальные проблемы образования требующие научного осмысления.

Взаимосвязь педагогической теории и практики определяет сущность методологии педагогики

Одним из важнейших признаков истинного методологического знания является единство и взаимосвязь процессов когнитивного (познания) и преобразовательного (практики), реализующиеся в теоретической практической деятельности. Отсюда следует очень важный для науки вывод о том, что, наряду с теорией научно-исследовательской (познавательной) деятельностью она должна иметь и собственную теорию научно-преобразовательной (практической) деятельности.

Теория профессионально-педагогической деятельности развивается в рамках сравнительно недавно появившегося специального раздела педагогики – педагогической праксеологии, предметом которой являются закономерности и условия достижения рациональности и успешности преобразовательной активности человека в педагогической действительности⁹⁵. Термин «праксеология» происходит от греческих слов praxis (действие, практика) и logos (слово) и в буквальном переводе означает «знание о действиях». Появление праксеологии как системного знания об общих принципах и способах рациональных (правильных), целесообразных (адекватных целям), успешных (безошибочных) действий было обусловлено потребностями индивида, выполняющего какую-либо работу, в целостном понимании механизмов собственной деятельности и способов её совершенствования, оптимизации. В педагогике этой проблемой занимался Я.А.Коменский, формулируя «Золотое правило дидактики» с целью «учить всех всему». И сейчас, в поисках формулы качества современного образования мы обращаемся к оценкам правильности, успешности деятельности и самого учителя, и субъекта собственной учебной деятельности – обучающегося. Мы должны принимать во внимание чрезвычайно возросшую наукоёмкость педагогического труда, предполагающую обязательное включение в структуру профессиональной деятельности учителя, воспитателя более фундаментальных, чем прежде, знаний, работу с гораздо большими, чем прежде, потоками информации и в более сжатые, чем прежде, сроки. Фактически праксеология является составной частью философии, выступая в качестве «философии правильного действия» и оперируя такими философскими понятиями, как «смысл», «ценность», «цель», «качество педагогической деятельности».

Педагогическая праксеология решает три основные задачи:

1. Разработка и обоснование норм правильной, умелой, эффективной педагогической деятельности, «норм максимальной целесообразности» действий педагога.

2. Изучение закономерностей становления и развития профессионализма педагога.

3. Аналитическое описание элементов профессионального действия.⁹⁶

Педагогическая праксеология не только изучает образовательную практику, она призвана научить педагога быть творцом собственной успешной деятельности, оказать ему поддержку в формировании его профессиональной педагогической субъектности, в преодолении педагогической рецептурности, в переходе к инновационному типу профессионального поведения. В педагогической праксеологии действуют:

- методы праксеологической дескрипции, с помощью которых описываются закономерности и условия формирования правильных профессиональных действий; фиксируется опыт успешной работы;

- методы праксеологической экспертизы, с помощью которых осуществляется оценка структуры педагогической деятельности с позиций её продуктивности, а также рефлексия профессионально-педагогического поведения и всех видов опыта, оценка действий конкретного педагога и результатов этих действий;

- методы праксеологического проектирования и моделирования, функцией которых является разработка, апробация и установление норм профессионально-педагогической деятельности, поиск способов её успешности.

Как и любая наука, педагогическая праксеология оперирует некоторой совокупностью основных категорий. Помимо уже рассмотренных выше категорий педагогическая практика, педагогический опыт и педагогическая деятельность к категориям праксеологии относятся: педагогический труд, работа педагога.

Труд является одной из важнейших категорий философии обозначающей способ преобразования реальной действительности, основанный на целенаправленном использовании субъектом труда различных ресурсов – физических, интеллектуальных, временных, психо-эмоциональных. Специфика педагогического труда проявляется в его полипредметности. В самом деле, в качестве предмета труда педагога в одинаковой мере выступают и система отношений «воспитатель-воспитанник», «учитель-ученик», и воспитательная, учебная, развивающая среда, и педагогическая ситуация, создаваемая целенаправленно, или используемая «по ходу возникновения», и процесс восприятия и последующего усвоения учебного материала и пр. Педагогическому труду в силу его гуманистической направленности в принципе чужда идея конкурентной борьбы, ему более подходит идея сотрудничества, которая в период демократизации общественных отношений даёт превосходные результаты. Однако следует иметь ввиду, что в условиях формирования рынка образовательных услуг элементы соревновательности, конкурентности всё настойчивее появляются в практике работы как отдельных педагогов, так и целых школьных коллективов. Другая особенность современного педагогического труда состоит в степени профессиональной свободы, которую осознаёт и пользуется педагог при достижении профессиональных целей.

Понятие «работа педагога» подразумевает определенную занятость педагога во времени (его «почасовая нагрузка», исчисляемая количеством часов в неделю, в течение которых педагог обязан быть «на работе») и в пространстве (определенное рабочее место – класс, спортзал и пр.).

Центральная праксеологическая задача, стоящая перед педагогом-профессионалом, заключается в овладении им всеми структурными компонентами своей деятельности, а также преобразующим потенциалом её основных видов для успешного её осуществления.

В рамках педагогической праксиологии разрабатываются проблемы качества профессиональной педагогической деятельности, проблемы выбора профессионально-педагогической деятельности, праксеологической коррекции педагогической деятельности, ценности и смыслы педагогической деятельности, логика, сложность и трудность педагогической деятельности, структура, содержание и виды педагогической деятельности, субъекты педагогической деятельности и их характеристики, нормирование профессионально-педагогической деятельности, разрабатываются такие понятия как «педагогическая задача», «продукты», «результаты», «эффекты» педагогической деятельности, процедуры педагогической деятельности (методика, методы, технологии), «профессионализм педагога», «ситуации профессионально-педагогической деятельности», «профессионально-педагогическая позиция» и стиль педагогической деятельности, «профессионально-педагогические риски» « профессионально-педагогические ошибки».