- •Раздел I. Введение в педагогическую деятельность
- •Глава 1. Современная система отечественного образования: стратегия развития
- •1.1. Сущностная характеристика образования
- •1.2.Система образования Российской Федерации
- •1.3.Образовательная политика в России
- •1.4. Модернизация российского образования как стратегия его развития
- •Глава 2. Педагогическая деятельность
- •2.1. Сущность и ценностные характеристики педагогической деятельности
- •2.2. Педагогические основы различных видов профессиональной деятельности
- •2.3. Гуманистическая природа педагогической деятельности
- •2.4. Личность педагога, его профессиональная культура и компетентность
- •Доминантные качества:
- •Негативные качества
- •Глава 3. Образовательно-профессиональный путь студента педагогического вуза
- •3.1.Система непрерывного педагогического образования
- •Внедрение системы непрерывного педагогического образования предопределило постановку следующих её целей:
- •Расширение возможностей учебных заведений в удовлетворении многообразных культурно-образовательных запросов личности и общества;
- •3.2. Профессиональное самовоспитание и самообразование педагога как условие управления педагогической карьерой
- •3.3.Роль современной публицистики, научной и художественной литературы в профессиональном самообразовании студента
- •3.4.Проектирование профессионального самообразования как основа формирования педагогической карьеры
- •Раздел II. Теоретическая педагогика
- •Глава 4. Педагогика в системе гуманитарных знаний и наук о человеке
- •4.1. Педагогика как наука
- •4.2. Категориально-понятийный аппарат современной педагогики
- •4.3. Методология педагогической науки и деятельности
- •4.4. Методы педагогических исследований
- •Вопросы и задания для самоконтроля к Главе 4
- •Глава 5. Теория целостного педагогического процесса
- •5.1. Сущность педагогического процесса и его целостность
- •5.2. Законы, закономерности и принципы педагогического процесса.
- •5.3. Образование как цель и содержание педагогического процесса. Многообразие образовательных программ.
- •5.4. Компетентностный подход к построению педагогического процесса 52
- •Глава 6. Теория обучения
- •6.1. Дидактика как педагогическая теория обучения
- •6.2. Процесс обучения в школе как педагогическая система
- •6.3. Закономерности и принципы обучения62
- •6.4. Методы, формы и средства обучения
- •Глава 7. Теория воспитания
- •7.1. Воспитание как социальное явление и вид профессиональной педагогической деятельности
- •7.2. Человек как предмет воспитания
- •7.3. Содержание, закономерности и принципы воспитания
- •7.4. Методы, формы и средства воспитания
- •Раздел III. Практическая педагогика
- •Глава 8. Взаимосвязь теории и практики в педагогике
- •8.1. Методология практической педагогической деятельности
- •8.2. Ценностно-смысловое самоопределение педагога в профессиональной деятельности
- •8.3. Педагогическое проектирование
- •8.4.Взаимодействие субъектов в образовательных процессах
- •Глава 9. Технологии решения педагогических задач
- •9.1. Технологический подход к решению педагогических задач
- •9.2. Краткий обзор технологий решения педагогических задач.
- •9.3. Информационно-технологическое сопровождение образовательного процесса
- •Глава 10. Индивидуальное и коллективное творчество педагогов
- •10.1. Сущность педагогического творчества
- •10.2. Передовой педагогический опыт и инновации как результат индивидуального и коллективного творчества педагогов
- •10.3. Позиция педагога в инновационных процессах
- •Раздел iy. История образования и педагогической мысли
- •Глава 11. История педагогики и образования как отрасль научного знания
- •11. 1. Исторический подход в изучении педагогических явлений
- •11.2. Современная трактовка истории педагогики как отрасли педагогической науки
- •Глава 12. Ведущие педагогические идеи в истории развития человечества
- •12.1. Становление и развитие воспитания в первобытном обществе. Педагогические идеи в древнейших государствах мира.
- •12.2. Педагогические идеи и системы Древнего мира.
- •12.3. Педагогическая мысль и практика в Средние века и эпоху Возрождения.
- •12. 4. Идеи свободы, демократии и гуманизма в педагогических учениях Нового времени.
- •12. 5. Развитие гуманистической традиции в отечественной педагогике в хуi - сер. Хiх вв.
- •Глава 13. Отечественные и зарубежные педагогические воззрения (конец хiх – перв. Пол. Хх вв.)
- •13.1. Зарубежная педагогика конца хiх – первой половины хх вв.
- •13.2. Современная педагогика за рубежом
- •13.3. Педагогика России конца хiх – начала хх вв.
- •13.4. Отечественная педагогика в хх в. (с 1918 г.)
- •Глава 14. Генезис образовательных систем в России и за рубежом
- •14.1. Возникновение и развитие школы как социального института
- •Становление и развитие высшего образования
- •Процесс интеграции национальных систем образования
- •14.4. Основные реформы образования в России
- •Глава 15. Профессиональные задачи педагога: понятие, виды и типы
- •15.1. Профессиональная задача и алгоритм ее решения
- •15.2. Анализ собственной деятельности как условие оценки решения задачи
- •15.3. Организация образовательной среды для решения конкретной педагогической задачи
- •Глава 16. Педагогическая диагностика
- •16. 1. Правила организации педагогической диагностики
- •16.2. Диагностические методики изучения личности и коллектива
- •16.3. Технологии оценки достижений детей
- •Глава 17. Технология педагогической поддержки детей разного возраста
- •17.1. Педагогическая поддержка как воспитательная технология
- •17.2. Технология педагогической поддержки в работе с младшими школьниками
- •17.3. Технология педагогической поддержки в работе с подростками
- •17.4. Технология педагогической поддержки в работе со старшеклассниками
- •Глава 18. Условия успешности решения профессиональных задач
- •18.1. Взаимодействие педагога с другими субъектами образовательного процесса
- •18.2. Использование различных средств коммуникации для решения профессиональных педагогических задач
- •18.3. Проектирование профессионального самообразования
- •3.Бухаркина м.Ю., Полат е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. М., Изд-во «Академия», 2008
- •6.Гурье л.И. Проектирование педагогических систем: Учеб. Пособие; Казан. Гос. Технол. Ун-т. – Казань, 2004.
- •1.Методические указания к выполнению тестовых заданий
- •3.Ключи к тестам
- •Раздел 1. Введение в педагогическую деятельность……………6
- •Глава 1.Современная система отечественного образования:
- •Глава 2. Педагогическая деятельность……………………………………………..25
- •Глава 3. Образовательно-профессиональный путь студента
- •Глава18. Условия успешности решения
- •111 Педагогическое проектирование: Учеб. Пособие для высш. Учеб. Заведений/ Под ред. И.А.Колесниковой. – м.: Изд.Центр «Академия», 2005, с. 37.
4.3. Методология педагогической науки и деятельности
Методология, как известно, – учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Для любой науки она даёт характеристику компонентов исследования – его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследовательских задач. Методологические знания могут выступать либо в описательной (дескриптивной), либо в нормативной (прескриптивной) формах, причём, первая из них служит ориентиром в процессе исследования как учение о структуре научного знания и закономерностях научного познания, а вторая (нормативная) – направлена на регуляцию деятельности.
В настоящее время методология педагогики определяется как «система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований»30.
В структуре методологии выделяют 4 уровня (Э.Г.Юдин): философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.
Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определённое соподчинение.
Содержание первого, высшего, философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности31. Он составляет наиболее общую основу любой науки – общую концепцию понимания мироздания, учение о роли и возможностях человека в преобразовании природы и общества, о целях и смыслах жизни и деятельности человека, всеобщий познавательный инструментарий: всеобщие законы, принципы, категориальный строй науки.
Философский уровень педагогической методологии находит своё выражение в философских учениях (направлениях), выступающих в качестве методологии различных человековедческих наук, к которым относится и педагогика: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозотивизм и др.
Второй уровень методологии - общенаучный, представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Общенаучная методология педагогики может быть представлена, познавательным инструментарием, которым могут пользоваться все науки (системный подход, системно-структурный анализ, деятельностный подход, аксиологический подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи). «В социальных науках, - как отмечает В.И.Загвязинский, - в качестве методологических можно выделить ряд идей, принципов и подходов, которые выработаны социологией, антропологией и психологией, например, положения о целостности личности, о роли систематизации в становлении человека, о деятельностной основе развития человека и человеческих сообществ»32.
Третий уровень методологии - конкретно-научный, - совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, как, например, проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.
Конкретно-педагогическая методология может быть представлена:
системным подходом, ориентирующим исследователя на выделение в педагогической системе и развивающейся личности системообразующих связей и отношений; на изучение и формирование того, что в системе является главным, а что второстепенным;
личностным подходом (ориентация при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности);
деятельностным подходом (вовлечение воспитанников в полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность);
полисубъектным, диалогическим подходом (вера в позитивный потенциал человека, в его неограниченные возможности постоянного развития и самосовершенствования);
культурологическим подходом (освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов творческой деятельности);
этнопедагогическим подходом (единство общечеловеческого, национального и личностного);
антропологическим подходом (системное использование данных всех человековедческих наук и их учёт при планировании и реализации педагогического процесса);
аксиологическим подходом (равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических ценностей и др.
Четвёртый уровень – технологический или технико-методический. Его составляющими являются методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер. Методология науки даёт характеристику компонентов (аппарата) исследования – его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследовательских задач33.
Технологическая методология в педагогике связана с осуществлением конкретного педагогического исследования, предполагающего определение следующих общепринятых методологических параметров: проблемы, объекта и предмета исследования, цели, задач, гипотезы и защищаемых положений.
Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности34.
Итак, методология педагогики является учением о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции), инструментах и процедурах его практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения, воспитания и развития личности и одновременно она выполняет очень важную ориентирующую функцию – обоснование роли и значения образования в развитии общества и человека, общую стратегию его развития, нацеливая на использование прогнозирования, обоснованное выдвижение целей, комплексное решение проблем, достижение опережающего характера развития образования по отношению к экономике и социальной сфере в целом.
Методология определяет общую логику развёртывания теоретического и практического поиска, основы поиска оптимального соотношения в нём логического и исторического, творческого и алгоритмического, объективного и субъективного подходов, личности педагога, его мастерства, профессионализма, компетентности, образовательных средств и технологий, т.е. определяет конкретные пути поиска истины и оптимальных вариантов совершенствования образовательного процесса и образовательных систем, а также соотношение фактов, их оценки, интрепретации и многие другие подходы, требования к исследованию, и к совершенствованию практики (В.И.Загвязинский) 35.
Функции методологии реально воплощаются в методологических принципах и требованиях к исследовательской, практико-преобразовательной деятельности и к организации педагогического процесса. Таковыми являются общенаучные принципы: принцип объективности; принцип сущностного анализа; генетический принцип; принцип единства логического и исторического; принцип концептуального единства; принцип целостности. Здесь мы перечислили хорошо описанные в научной литературе общенаучные принципы. Они довольно обстоятельно изложены В.И.Загвязинским36 и являются универсальными, применимыми к широкому кругу наук с учётом особенностей, свойственных педагогической сфере. Выделим теперь некоторые методологические принципы, связанные со спецификой педагогического процесса.
Любое педагогическое исследование должно иметь гуманную направленность, быть ориентировано на процесс и результат развития человека, его приобщение к культуре, его самореализацию. Но человек развивается и воспитывается в социуме, живёт и работает в определённом коллективе. Отсюда вытекает принципиальная установка на личностно-социальное развитие человека, на соблюдение принципа личностно-социального подхода.
В педагогических исследованиях и педагогической практике последовательно должен воплощаться принцип сочетания сущего и должного (В.В.Краевский). Этот принцип предполагает, что в любом виде исследовательской и конструктивно-преобразующей практической педагогической деятельности в обязательном порядке необходимо проводить соотнесение и плана сущего (существующего) и плана должного, объяснительных и прогностических элементов, что не исключает возможностей видов деятельности, в которых одна из сторон функций выступает как ведущая. Любое из существующих педагогических явлений может быть верно понято и оценено только в сопоставлении с нормой или идеалом, а любая педагогическая перспектива не может быть обоснована и понята без соотнесения с существующим, без учёта состояния современной теории и реальной практики. Единство сущего и должного позволяет избегать как гипертрофированных или даже спекулятивных построений, так и узко эмпирических построений, лишённых теоретической глубины и перспективы.
Педагогическое исследование (за исключением исторического и сугубо теоретического) обычно вписано, вплетено в реальный процесс обучения и воспитания. Такое психолого-педагогическое исследование должно удовлетворять требованию единства исследовательской и практической учебно-воспитательной работы. Это требует очень осторожного, взвешенного подхода к нововведениям, чтобы минимизировать степень возможного риска, не навредить обучающимся, воспитанникам и просто детям. Отсюда - методологический принцип «не навреди!». Как и в медицине, он должен выполняться тщательно и ответственно.
Таковы вкратце основные положения, содержание методологии современной педагогической науки и практики.