8.3. Педагогическое проектирование

Слово «проект» (от лат. projectus – брошенный вперёд) рассматривается в современной литературе в значении «замысел, идея, образ, воплощённый в форму описания, обоснования, расчётов, чертежей, раскрывающих сущность замысла и возможность его практической реализации»¹⁰⁶. То есть в самом общем плане проект – ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными объемами использования средств и ресурсов и специфической организацией. Проектирование, в свою очередь понимается как «совокупность определённых действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета или разного рода теоретического продукта»¹⁰⁷.

О необходимости педагогического проектирования заявляли многие отечественные педагоги-исследователи, но основоположником теории и практики педагогического проектирования по праву может считаться А.С.Макаренко, который рассматривал воспитательный процесс как особым образом организованное «педагогическое производство» и был противником стихийности процесса воспитания, выдвигая идею разработки «педагогической техники», «техники создания нового человека». Разрабатывая советскую воспитательную технику, Макаренко был убежденным сторонником проектирования в человеке всего лучшего, формирования сильной, богатой натуры. В соответствии с современными научными представлениями педагогическая система и реализующий её учебный процесс представляют собой сложную многоэлементную и многоуровневую структуру, и, учитывая это, Г.П.Щедровицкий указывал, что «конкретный проект, выражающий цели образования, нужно сформулировать для того, чтобы потом можно было построить программу обучения и воспитания; программа нужна для того, чтобы определить число, вид и связь тех учебных предметов, которые должны быть включены в систему образования; в зависимости от характера учебных средств строятся те приемы и способы обучения, которые обеспечивают передачу средств учащимся»¹⁰⁸. Дополняет его суждения В.Е.Радионов, считающий, что педагогическое проектирование «является полифункциональной деятельностью, закономерно возникающей в связи с необходимостью преобразований в образовательных системах. Его объекты имеют двойственную природу, обладают способностью к самоорганизации. В связи с этим педагогическое проектирование строится как интеллектуальное, ценностное, информационное предопределение условий, способных направлять развитие преобразуемых объектов»¹⁰⁹. В.П.Беспалько, положивший начало разработке научно-методических основ педагогического проектирования.¹¹⁰ трактует педагогическое проектирование как самостоятельную полифункциональную деятельность, предопределяющую создание новых или преобразование имеющихся условий процесса воспитания и обучения. Среди основных функций педагогического проектирования принято выделять следующие: исследовательскую, аналитическую, прогностическую, преобразующую, нормирующую и конструктивную.

Педагогическое моделирование - это процесс определения теоретических оснований проектирования в форме закономерностей, принципов, ценностей, целей, образов; определения состава и структуры педагогических систем, процессов, ситуаций; представления созданных моделей в определенной знаково- символической форме.

Педагогическое проектирование (создание проекта) - дальнейшая разработка (детализация, декомпозиция) созданной модели в логике проектирования и доведение ее до уровня описания механизма получения полезного педагогического результата, т.е. до уровня практического использования. Педагогическое конструирование (создание конструкта) - это дальнейшая детализация созданного проекта, учитывающая конкретные условия деятельности и потенциал реальных участников воспитательных отношений.

Проектная деятельность весьма тесно связана с такими понятиями, как «прогнозирование» (разновидность научного предвидения, специальное исследование перспектив какого-либо явления, вероятностное суждение о возможных состояниях объекта или явления в будущем), «конструирование» (выявление, детализация, разработка и установление системных связей в технической или социальной сфере) и «моделирование» (метод исследования объектов различной природы на их аналогах, называемых моделями). Так как проектирование имеет много общего с другими видами интеллектуальной деятельности, оно позволяет успешно применять их методы при достижении целей проекта.

Педагогическая сущность проектирования выражается в совокупности идей, лежащих в основе проектирования как особого способа познания и преобразования окружающей действительности, среди которых можно выделить в качестве основных следующие:

- идея опережения, перспективы, заложенная в самом слове «проект»;

- идея разности потенциалов между существующим (актуальным) состоянием предмета проектирования и будущим, предполагаемым;

- идея поэтапного приближения к проектируемому состоянию предмета или явления;

- идея объединения ресурсов и усилий участников проекта;

- идея разделения труда между участниками проекта в процессе совместной реализации общего замысла.

В современном образовательном пространстве активно развиваются три основных вида проектирования, различающиеся по предмету преобразования, целевой направленности и результату: социально-педагогическое проектирование, нацеленное на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами, решение социальных проблем педагогическими средствами; психолого-педагогическое проектирование, направленное на преобразование целей воспитания и обучения, создание и модификацию способов воспитания и обучения, преобразование системы педагогического общения, создание и модификацию форм организации воспитания и обучения; образовательное проектирование, имеющее своей целью формирование государственно-общественного заказа на образование, проектирование качества образования, создание и модификация образовательных учреждений, реформирование системы образования в целом и отдельных её компонентов, формирование нормативно-правовой базы сферы образования, формирование и модернизация содержания образования всех уровней и образовательных стандартов.

Проектирование в образовании может осуществляться на различных уровнях, определяемых степенью обобщённости (универсальности) проектных процедур и результата, используемой в рамках проектной деятельности. И.А.Колесникова и М.П.Горчакова-Сибирская в зависимости от требований к результату и формам представления продукта указывают четыре уровня педагогического проектирования – концептуальный, содержательный, технологический и процессуальный¹¹¹. Концептуальный уровень проектирования ориентирован на создание концепции¹¹² объекта или на его прогностическое представление в виде модели (например, концепция образовательной программы, проект учебного плана). Содержательный уровень проектирования предполагает непосредственное получение продукта со свойствами, соответствующими диапазону его возможного использования и функционального назначения (стандарт высшего профессионального образования, программа преобразования школы в гимназию, положение об образовательном учреждении и пр.) Технологический уровень проектирования позволяет дать алгоритмическое описание способа действий в заданном контексте (технология построения ситуации личностно ориентированного обучения, методика коллективного творческого дела, должностные инструкции, организационные схемы управления, учебные планы и т.д.). Процессуальный уровень выводит проектную деятельность в реальный процесс, где необходим продукт, готовый к практическому применению (алгоритмы действий, дидактические средства, программные продукты, графики учебного процесса, методические рекомендации, разработки учебных тем, сценарии проведения воспитательных мероприятий и пр.). Педагогическое проектирование как деятельность осуществляется на основе ряда принципов. Рассмотрим их в формулировке И.А.Колесниковой.¹¹³

Принцип прогностичности обусловлен самой природой проектирования, ориентированного на будущее состояние объекта.

Принцип пошаговости. Природа проектной деятельности предполагает постепенный переход от проектного замысла к формированию образа цели и образа действий. От него – к программе действий и её реализации. Причём каждое последующее действие основывается на результатах предыдущего.

Принцип нормирования требует обязательности прохождения всех этапов создания проекта в рамках регламентированных процедур, в первую очередь связанных с различными формами организации мыследеятельности.

Принцип обратной связи напоминает о необходимости после осуществления каждой процедуры получать информацию о её результативности и соответствующим образом корректировать действия.

Принцип продуктивности подчёркивает прагматичность проектной деятельности, обязательность её ориентации на получение результата, имеющего прикладную значимость. Иными словами, на «продуктную оформленность» результатов процесса проектирования.

Принцип культурной аналогии указывает на адекватность результатов проектирования определённым культурным образцам.

Принцип саморазвития касается как субъекта проектирования на уровне ветвящейся активности участников, так и порождения новых проектов в результате реализации поставленной цели. Решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования.

Осуществлять педагогическое проектирование могут как индивидуальные и так и совокупные субъекты (учебные и творческие группы, класс, коллектив школы, профессиональные и сетевые сообщества, менеджеры образования, представители общественности от родителей обучающихся до спонсоров образовательного учреждения). В любом случае успех педагогического проекта во многом, если не во всём, зависит от чёткого определения роли и меры активности каждого участника этого процесса. В рамках проектировочной деятельности её индивидуальными субъектами могут выступать заказчики, разработчики, координаторы (менеджеры), руководители, исполнители, эксперты. Каждая из этих ролей сопряжена с выполнением заранее определённых функций, необходимых на том или ином этапе реализации проекта, поэтому чрезвычайно важно разрабатывать и закреплять ролевые функции и регламент деятельности каждого участника проекта в специальном рабочем документе (положении). Примером совокупных субъектов педагогического проектирования могут служить поисковые, пилотные и тренниг-группы, проектные команды, наблюдательные и попечительские советы, сетевые субъекты планирования. Например, проектная команда представляет собой круг специалистов, подобранных для непосредственного участия в проекте, внутри которого происходит распределение ролей (функций), выполнение которых (исследование, обучение, экспертиза, подготовка документации, методическое сопровождение и т.д.) направлено на успешное достижение коллективной цели. В качестве крупного совокупного субъекта может выступать и образовательное учреждение, которое само является объектом проектного преобразования (например, коллектив школы принял решение изменить статус учреждения – стать гимназией, и с этого момента начинается та объёмная, многоплановая ресурсоёмкая работа, которую мы называем проектной). Различные виды проектирования ориентированы на создание или преобразование различных объектов или предметов. Объект проектирования – это среда или процесс, в контексте которого находится предмет, т.е. то, созданию чего посвящена проектная деятельность. Объект и предмет проектирования соотносятся между собой как общее и частное. К объектам педагогического проектирования относятся: образовательные системы различного масштаба и их компоненты; педагогические процессы и их компоненты; содержание образования на всех уровнях его формирования; образовательное и информационно-коммуникативное пространство; социально-педагогическая среда; система педагогических отношений; все виды педагогической деятельнсоти; личностные и межличностные структуры; профессиональная позиция; педагогические (образовательные) ситуации; качество педагогических объектов (процессов). В современной образовательной практике наибольшее распространение получили следующие виды педагогических проектов: учебные, досуговые, социально-педагогические, сетевые, международные, проекты в системе профессиональной подготовки и проекты личностного становления.

Учебные проекты. К ним отнесены «организационные формы работы, ориентированные на изучение законченной учебной темы или учебного раздела и составляющие часть стандартного учебного курса или нескольких курсов»¹¹⁴. Содержание работы над проектом необходимо рассматривать как взаимодействие преподавателя и обучающегося. ( См. Таблицу 6)

Таблица 6.

Взаимодействие преподавателя и обучающихся в работе над учебными проектами

Содержание деятельности преподавателя по управлению учебным проектом	Содержание проектной деятельности обучающегося
Информирование о целях, задачах и содержании предстоящей проектной деятельности	Получение информации о проекте, осмысление целей и содержания предстоящей проектной деятельности
Предъявление возможных тем проекта, консультирование по содержанию тем	Выбор темы проекта, продумывание, осмысление исследовательской проблемы проектной темы
Оказание помощи при составлении графика работы над проектом	Составление индивидуального графика работы над проектом
Оказание консультативной помощи при подборе и анализе литературных источников	Подбор и анализ литературных источников, предполагаемых к использованию в работе над проектом
Анализ и контроль хода и промежуточных результатов выполнения проектных задач	Регулярное предоставление проектных материалов, подготовленных в соответствии с индивидуальным графиком. Рефлесксия успешности-неуспешности проектной деятельности
Консультирование по содержанию требований к оформлению проекта	Оформление проекта
Оказание помощи в подготовке к предзащите, организация и проведение предзащиты проекта	Подготовка к предзащите и её проведение в учебной группе, фиксация замечаний и рекомендаций по доработке проекта
Контроль за доработкой проекта	Доработка проекта в соответствии с полученными замечаниями и рекомендациями
Защита проекта	Защита проекта

Досуговые проекты предполагают предварительную разработку основных компонентов предстоящей деятельности педагогов и воспитанников, которая может быть встроена в более широкую систему подготовки к организации, например летнего отдыха детей и молодёжи, но может стать вполне конкретным самостоятельным проектом (программа деятельности загородного оздоровительного или профильного лагеря, концепция воспитательной работы школы в каникулярное время, сценарий новогоднего посещения детского дома, положение о конкурсе и т.д.

Социально-педагогические проекты, как явствует из их названия, направлены на преобразование социальных процессов, явлений, условий с помощью педагогических средств и имеют свою общественную миссию. В рамках проектов этой направленности действует общая логика, однако действия, связанные с проблематизацией, концептуализацией, целеполаганием и другими проектными процедурами, приоритетно направлены на активизацию взаимодействия с социальной средой, образовательным пространством в его широком понимании. Типичными примерами социально-педагогического проектирования служат проекты, инициаторами которых становятся детские и молодёжные клубы, центры по месту жительства, общественные организации и объединения, разрабатывающие программы своей деятельности, сценарии различных мероприятий и общественных акций.

Сетевые проекты – это любые проекты, организованные в рамках того или иного сетевого сообщества, который может осуществляться в безмашинном варианте, с помощью компьютерных сетей, а также в комбинированной форме. Наибольшую популярность в последние годы приобрели так называемые телекоммуникационные проекты, основу которых составляет совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность, организованная на базе компьютерной телекоммуникации, характеризующейся общей целью, согласованными методами деятельности (Е.С.Полат). Как отмечают исследователи, в сетевом пространстве возникает особая атмосфера, принципиально отличающаяся от традиционного взаимодействия в логике «учитель-ученик» сочетанием дистанцирования и близости, анонимности и открытости. Именно сетевое взаимодействие инициирует значительное усиление информационно-коммуникативного контекста обучения, что связано с использованием принципиально новых форм обмена информацией и установления коммуникации, где может отсутствовать невербальный компонент, составляющий «ядро» традиционного педагогического взаимодействия.

Международные образовательные проекты в современных условиях осуществляются на территории разных государств и регионов, в сетевом пространстве, в пространстве межкультурного и межнационального общения на основе совместного опыта преобразования педагогической действительности в условиях демократизации, гуманизации, гуманитаризации, децентрализации управления образованием, развития вариативных форм социального партнёрства и инновационного менеджмента.

Проекты личностного становления обеспечивают направленность проектировочных усилий на внутренний мир личности, на получение социумом требуемых характеристик и свойств будущего взрослого. Идеи и практика коллективного воспитания, получившая развитие в 20-30- гг. прошлого столетия, были связаны с преобразованием личности в контексте коллектива и реализованы в макаренковских методе перспективных линий с выстраиванием ближних, средних и дальних перспектив, методике параллельного действия, системе ответственной зависимости и др. Общеизвестно и весьма эффективно действующее и сегодня проектирование коллективного творческого дела, предложенное И.П.Ивановым еще в советские времена¹¹⁵

Проектирование возрастосообразного образовательного процесса. Порядок и характеристика действий педагога по проектированию возрастосообразного образовательного процесса предполагает следующую последовательность:

1. Анализ состояния образовательного процесса как объекта проектирования., что предполагает рассмотрение его структур, состояние каждой из них в отдельности, а также связей между ними. В ходе анализа выявляются слабые стороны, недостатки объекта с точки зрения общественно-государственных и личностных требований к нему. В результате анализа выявляется противоречие, т.е. наиболее существенное несоответствие между компонентами объекта или состоянием его в целом и требованиями к нему. Именно этот узел и будет подвергается изменениям в ходе проектирования.

2. Выбор формы проектирования, в зависимости от того, какой этап выбран и какое количество этапов предстоит пройти.

3.Теоретическое обоснование проектирования. На этом этапе осуществляется поиск информации об опыте деятельности подобных объектов в других местах; об опыте проектирования подобных объектов другими педагогами; о теоретических и эмпирических исследованиях влияния на человека педагогических систем и процессов того или иного решения педагогических ситуаций.

4. Методическое обеспечение проектирования. Этот этап включает создание инструментария проектирования: подготовку схем, образцов документов и т.д.

5.Пространственно-временное обеспечение проектирования. Пространственное обеспечение означает определение (подготовку) оптимального места для реализации данного проекта, учет влияния места на реализацию систем. Пространственная среда также проектируется. В педагогике возник так называемый пространственный анализ, изучается эффект отдаленности, близости преподавателя и обучающегося, учебного заведения, дома и т.д. Временное обеспечение проектирования – это соотношение проекта и времени о его реализации.

6. Материально–техническое обеспечение, выполняющее несколько функций в процессе педагогического проектирования. Во-первых, оно предоставляет педагогическую технику и средства для осуществления непосредственно самой деятельности по проектированию. В настоящее время многие функции (формообразования и др.) все в большей степени передаются компьютеру. Во-вторых, так как материально-техническое обеспечение формируется из разных источников, оно тоже должно проектироваться. В-третьих, материально-техническое обеспечение всегда было средством решения воспитательных целей, следовательно, оно должно проектироваться как составная часть педагогических проектов.

7. Правовое обеспечение проектирования. Этот этап включает создание юридических основ или их учет при разработке деятельности учащихся и преподавателей в рамках систем, процессов или ситуаций.

8. Выбор системообразующего фактора. Этот этап необходим для создания целостного проекта во взаимосвязи всех его составных частей. Установление связей идет непроизвольно. Эта процедура требует выделения главного звена, в зависимости от которого определяются все другие связи. Это ведущее звено оказывается системообразующим, служит основанием для объединения компонентов.

9. Установление связей и зависимостей компонентов. Этот этап является центральной процедурой проектирования. Существует множество видов связей между компонентами в системе. Основные из них: связи происхождения, построения, содержания и управления. Связи происхождения можно использовать при проектировании интегративного вида образования или интегративного учебного курса или интегративного занятия. При установлении связей между структурами содержания, методическими компонентами появляются новые виды образования. Связи построения затрагивают структуру, расположение частей, компонентов процесса. Используя их, в занятие можно ввести знания из других дисциплин, увеличить или уменьшить, переставить местами компоненты. Связи содержания, напротив, затрагивают сущность взаимодействующих компонентов – состава и содержания. Связи управления, сохраняя традиционный подход к объекту проектирования, позволяют его слегка изменить, приспосабливая к новой среде, к смежным системам, процессам.

10. Составление документа. Этот этап проводится, как правило, с учетом общепринятого алгоритма, то есть перечня обязательных разделов и их структурного построения. Возможно ли их изменение? Естественно, но в некоторых пределах, иначе может появиться совершенно новый документ нового назначения.

11. Мысленное экспериментирование. На этом этапе проводится мысленный эксперимент применения проекта – проигрывается в уме созданный проект, осуществляется его самопроверка. Мысленное экспериментирование предполагает предварительную проверку поведения обучающихся и преподавателей в спроектированной системе, процессе, прогнозирование результатов в виде предполагаемого проявления индивидуальных качеств.

12. Экспертная оценка проекта. На этом этане осуществляется проверка созданной формы компетентными специалистами, а также возможными потребителями.

13. Корректировка проекта. На этом этапе проект корректируется с учетом результатов экспериментирования и экспертной оценки.

14. Принятие решения об использовании проекта. Это – завершающее действие процесса проектирования. После него начинается внедрение проекта в практику.

Проектирование возрастосообразного образовательного процесса требует от разработчиков педагогических проектов умения учитывать в них возрастные особенности детей, в отношении которых предполагается реализация проектируемых мероприятий. В проектировании образовательного процесса младших школьников необходимо прежде всего учитывать, что с поступлением в школу ребенок включается в новую систему отношений; его эмоциональное благополучие, отношения с окружающими и прежде всего родителями уже во многом зависит от учителя. В разработке образовательных проектов для младших школьников основное внимание уделяется проектированию адаптационных мероприятий для освоения этой категорией школьников новых для них условий школьной жизни. Особенностью образовательных проектов для школьников среднего звена общеобразовательных учебных заведений является то, что в них учитывается специфика перехода учащихся к обучению в условиях освоения учебных дисциплин, преподаваемых не одним учителем, а целой группой учителей. После начальной школы отношения между учениками и учителями меняются: учителя-предметники еще не знают учеников, а контакт с ними устанавливают только через учебные занятия. Это бывает причиной снижения успеваемости и порождает проблему преемственности в работе учителей начальной и средней школы. Решить эту проблему могут новый классный руководитель и учитель начальных классов через организацию разных видов отношений между учителями, учениками и родителями. При разработке проектов необходимо учитывать возникающие трудности в организации педагогически целесообразных отношений с подростками, которые обусловлены несоответствием позиции ученика в классе и его позиции в малых группах. Часто ученик по успехам в учебе и поведению не имеет в школе эмоционального благополучия, но он лидер в малой группе, в силу этого он ведет себя в отношениях с учителем так, как ожидают от него члены его референтной группы: отстаивает свою независимость, не принимает замечаний учителя не только в отношении себя, но и других членов группы. Педагогическое проектирование в отношении старшеклассников предполагает предоставление им бóльшей самостоятельности во всех проектируемых мероприятиях.