9.2. Краткий обзор технологий решения педагогических задач.

Дидактические технологии решения педагогических задач.¹¹⁹ Cовременная дидактика располагает целым набором разнообразных технологий решения педагогических задач в ситуациях обучения.

Традиционная (репродуктивная, классно-урочная) технология обучения сложилась еще в средние века на принципах, сформулированных Я.А.Коменским и до сих пор доминирует в школах всего мира. Предполагает такую организацию учебного процесса, при которой учащиеся группируются в отдельные классы в соответствии с возрастом и уровнем знаний. Основной формой обучения является урок, который проводится в специально отведенных для этого помещениях (кабинетах, учебных мастерских и пр.) по заранее составленному на основе учебного плана расписанию. Методы усвоения знаний основываются на: сообщении готовых знаний, обучении по образцу, индуктивной логике (от частного к общему), механическом запоминании, вербальном способе изложения информации, репродуктивном воспроизведении изученного, единой структуре урока, предусматривающей следующую последовательность: изучение нового — закрепление — контроль — оценка. В основе данной технологии лежит так называемая трансляционная парадигма¹²⁰, согласно которой общество через педагога определяет и передаёт подрастающему поколению объём знаний, достаточный для успешной жизнедеятельности.

Достоинства данной технологии: простота в применении, экономичность, систематичность, упорядоченность, организационная чёткость, постоянный непосредственный контакт с учащимися, что способствует пониманию учащимися достаточно сложного учебного материала, обеспечивает учителю возможность достаточно эффективного управления учебно-воспитательным процессом, позволяет модернизировать учебный процесс, внося в него новые методы, формы и средства передачи знаний.

Недостатки данной технологии: шаблонность, однообразие структуры урока, незначительные возможности индивидуализации и дифференциации учебного процесса, слабое влияние на развитие мыслительных, речевых, возможностей учащихся, формирование исключительно репродуктивных способов деятельности и мышления.

Технология развивающего обучения является одной из наиболее признанных в современной отечественной практике образования. Её разработчиками были такие выдающиеся психологи и педагоги, как Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов.

Под развивающим обучением понимают новый, субъективно-деятельностный способ обучения, который отличается от традиционного тем, что в нём: учитываются и используются закономерности, уровень и особенности развития ребенка; обучение, происходящее в зоне ближайшего развития, опережает развитие; ребёнок является субъектом педагогического взаимодействия, а не воздействия, целью обучения становится не столько усвоение и накопление информации, сколько формирование умений добывать и эффективно использовать её.

В данной технологии обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой обучающийся сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает. Применение принципа обучения на высоком уровне трудности дает возможность учителю осуществлять целенаправленный отбор и конструирование содержания образования, делая его более обширным и глубоким (ведущая роль отводится теоретическим знаниям, при этом, однако, не понижается значение практических умений и навыков учащихся).

Вклад в развитие технологии развивающего обучения Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и их многочисленных последователей состоял, в частности, в обосновании системно-деятельностного подхода к обучению (с учётом возрастных особенностей школьников), идеи стимулирования рефлексии учащихся¹²¹ в различных ситуациях учебной деятельности. Поскольку процедуры рефлексии тесно связаны с процедурой самоконтроля и самооценки, им в обучении, согласно технологии развивающего обучения, также придается очень большое значение.

Хотя идеи развивающего обучения получили широкое распространение среди российских учителей, ряд положений этой технологии вызывают справедливую критику со стороны и ученых и практиков, поскольку нельзя обучать всех учеников быстро и на высоком уровне сложности.

Технология программированного обучения начала активно внедряться в образовательную практику с середины 50-х гг. прошлого века. В отечественной науке её разрабатывали А.И.Берг, В.П.Беспалько, П.Я. Гальперин, A.M. Матюшкин, Н.Ф. Талызина и др.

Технология программированного обучения основана на следующих принципах:

принцип пошагового дозирования учебной информации (каждый шаг программы состоит из 3-х частей – а) доза учебной информации, б) задание по усвоению информации, и) контрольное задание (обратная связь);

принцип обратной связи (предполагающий передачу информации не только о необходимом образе действия от субъекта управления к объекту (прямая связь), но и о состоянии управляемого объекта субъекту управления (обратная связь);

принцип идивидуализации темпа освоения учебной информации обеспечивает каждому обучающемуся самому регулировать скорость прохождения учебного материала;

принцип адаптации, выполнение которого требует приспособления управляющей программы к индивидуальным особенностям обучающегося путем наводящих вопросов, подсказок и др.

В основу обучающих программ заложены два принципа программирования: линейное и разветвленное.

При линейном принципе программирования обучаемый, работая над учебным материалом, последовательно переходит от одного этапа программы к следующему. При этом все ученики последовательно выполняют предписанные шаги программы. Различия могут быть лишь в темпе проработки материала.

При использовании разветвленного принципа программирования работа учеников, давших верные и неверные ответы, дифференцируется. Если учащийся верно ответил, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и указание о переходе к следующему этапу программы. Если же учащийся ответил неверно, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой подпрограмме.

Принцип разветвленного программирования по сравнению с линейным позволяет в большей степени индивидуализировать обучение. Ученик, дающий верные ответы, может быстрее продвигаться вперед, переходя без задержек от одной порции информации к другой. Ученики, делающие ошибки, продвигаются медленнее, но при этом читают дополнительные пояснения и таким образом устраняют пробелы в знаниях.

Независимо от характера технологической системы программированного обучения обучающая программа может быть представлена с помощью учебников или машин. Существуют учебники с линейной и разветвленной структурами программирования материала.

Принципиальной разницы между структурой программированных учебников и программ к обучающим машинам нет. Основное отличие заключается лишь в технике подачи учебной информации и заданий, получения ответа от учащегося и выдачи ему сообщения о степени правильности его действий.

Технология проблемного обучения получила большое распространение в 20-30-х гг. прошлого столетия под влиянием американского философа-прагматика Д.Дьюи. В нашей стране наибольший вклад в разработку этой технологии внесли ученые Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.

Под технологией проблемного обучения понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание учителем проблемной ситуации и организация его активной самостоятельной деятельности по её разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями и навыками, а также развитие мыслительных способностей школьника.

Преимущества данной технологии: способствует не только приобретению учащимися необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к самостоятельному добыванию знаний путем собственной творческой деятельности, развивает интерес к учебному труду, обеспечивает прочные результаты обучения. Недостатки: большие затраты времени на достижение запланированных результатов, а также слабая управляемость познавательной деятельностью учащихся.

Технология модульного обучения появилась и приобрела большую популярность в учебных заведениях США и Западной Европы в начале 1960-х гг. В отечественной дидактике наиболее полно основы модульного обучения изучались и разрабатывались П. Юцявичене и Т.И. Шамовой.

Сущность данной технологии состоит в том, что ученик самостоятельно (или с определенной помощью) достигает конкретных целей в процессе работы с модулем (целевым функциональным сообщением, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Содержание обучения при данной технологии представлено в законченных самостоятельных информационных блоках. Их усвоение осуществляется в соответствии с дидактической целью, которая содержит в себе указание не только на объем изучаемого содержания, но и на способ и уровень его усвоения.

При модульном обучении на самостоятельную работу отводится максимальное время. Школьник учится целеполаганию, планированию, организации, самоконтролю и самооценке.

Технология концентрированного обучения имеет в своей основе довольно известный в педагогической практике метод «погружения в предмет». Данная технология, начиная от П. Блонского, разрабатывалась и использовалась В.Ф. Шаталовым, М.П. Щетининым, А. Тубельским и др.

Суть технологии концентрированного обучения состоит в том, что уроки объединяются в блоки, в течение дня, недели сокращается число параллельно изучаемых учебных дисциплин. Это способствует максимальному сближению учебного процесса с естественными психологическими особенностями человеческого восприятия. Чтобы предупредить забывание материала, усвоенного на уроке, следует провести работу по его закреплению в день восприятия, т.е. необходимо на какое-то время более основательно «погрузиться» в предмет.

Технология дистанционного обучения основана на получении образовательных услуг без посещения учебного заведения, с помощью современных систем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и Интернет.

Учитывая территориальные особенности России и возрастающие потребности качественного образования в регионах, технология дистанционного обучения дает возможность его получить всем, кто по тем или иным причинам не может учиться очно.

Технология дает возможность учитывать индивидуальные способности, потребности, темперамент и занятость обучающегося, который может проходить учебные курсы в любой последовательности, быстрее или медленнее. В этом несомненные преимущества технологии дистанционного обучения.

Данная технология предполагает использование традиционных форм обучения (лекции, консультации, лабораторные и контрольные работы, зачеты, экзамены и др.), но они имеют свои отличительные особенности. Лекции исключают живое общение с преподавателем. Для их записи используются дискеты, CD-ROM-диски и пр. Применение новейших информационных технологий (гипертекста, мультимедиа, ГИС-технологий, виртуальной реальности и др.) делает лекции выразительными и наглядными. Такие лекции можно слушать в любое время и на любом расстоянии. Кроме того, не требуется конспектировать материал (его можно получить на дискете).

Возможности технологии дистанционного обучения могут существенно упростить задачу проведения лабораторных работ за счет использования мультимедиа-технологий, имитационного моделирования и т.д. Использование современной техники дает возможность также проводить проверку результатов теоретического и практического усвоения обучаемыми учебного материала.

Существуют и другие технологии обучения: разноуровневого обучения, полного усвоения, коллективного взаимодействия, адаптивного обучения, проектного обучения, авторские технологии обучения и др.

Воспитательные технологии решения педагогических задач. В современной педагогической теории и практике наметились тенденции, отражающие естественное и объективное дви­жение к технологизации воспитательного процесса на основе использования системного подхода к решению конкретных воспитательных задач.

Воспитательные технологии определяются как продуманная во всех деталях модель совместной деятельности воспитателя и воспитанников, содержащая систему научно обоснованных приемов и методик, способствующих установлению таких отношений между ними, при которых оптимально достигаются конкрет­ные воспитательные цели.

В основу современных технологий вос­питания положены некоторые веду­щие идеи, характеризующие их:

- переход в современных условиях преобразований, проис­ходящих в обществе и в образовании, от парадигмы вос­питания как формирования личности в командно-адми­нистративной системе отношений к парадигме воспита­ния как создания условий для самоактуализации личности;

- гуманизация и демократизация учебно-воспитательного процесса в управлении школой, в отношениях администрации и педагогов, педагога и учащихся, в отно­шениях учащихся между собой;

- возможность ситуации выбора концептуальных идей, педагогических позиций, воспитательных технологий, вариативных педагогических приемов, средств и орга­низационных форм воспитания, технологических ре­шений воспитательных проблем т.д.;

- возможность экспериментальной и опытно-педагоги­ческой деятельности педагогов и школ, создания ав­торских концепций и школ обучения и воспитания;

- коллективный характер педагогических инноваций, бо­гатые возможности для творческой деятельности кол­лектива педагогов-единомышленников.

Можно выделить три уровня понятия «воспитательная технология»: общий, частнометодический, локальный (модульный).

Общая технология воспитания (технология организации воспитательного процесса), характеризует воспитательный процесс как целостную систему, в которую включаются совокупность целей, содержа­ния, средств и методов, алгоритмов деятельности субъек­тов воспитательного процесса. Данная технология отражает практическую реализацию концептуальных положений общей теории воспитания в приложении к организации воспитательного процесса, а также его системную сущность и логику.

Технологическая цепочка деятельности педагога по организации воспитательного процесса начинается с постановки диагностируемой цели воспитания применительно к конкретной педагогической ситуации. Педагогу необходимо осознать и сформулировать цель, в которой четко просматриваются ожидаемые конкретные конечные результаты. При постановке диагностируемых целей педагог должен ответить на ряд важных вопросов: какие ценности, личностные смыслы необходимо пере­дать ученику; какие конкретные умения, навыки или личност­ные качества будут формироваться в процессе осуществления воспитательного взаимодействия?; каким образом можно изучить, насколько сформировано конкретное качество?; в каких поступках, действи­ях и отношениях (к себе и людям, к труду и природе) воспитан­ника будут проявляться формируемые качества личности? Данный технологический шаг реализуется с помощью приемов педагогического целеполагания.

Когда цель определена и сформулирована, проводится предварительная оценка уровня соответствующего качества личности (например, дисциплинированности, аккуратности) или целого комплекса качеств и умений (например, умения устанавливать отношения с людьми, способность к самовоспитанию, самораз­витию), выявляются условия, в которых протекает жизнь воспитанника (средовые факторы и их влияние наличность воспитанника или коллектива воспитанников, анализируется результативность предшествующего этапа воспитательного взаимодействия. Этот технологический шаг носит название педагогической диагностики и реализуется с помощью специальных методов и методик педагогической диагностики. Психолого-педагогическая диагностика — это оценочная прак­тика, направленная на изучение индивидуальных особенностей уча­щихся и социально-психологических характеристик детского коллектива.

На основе данных диагностики конкретизируются уже поставленные цели и в соответствии с ними производится отбор форм, методов и приемов воспитательного взаимодействия. Этот технологический шаг носит название планирование содержания воспитательной работы. Итогом данного этапа является создание педагогически обоснованного плана воспитательной работы. Содержательный компонент воспитательной технологии так же значим для ее успешности, как и диагностируемая цель, и от него зависит, будет ли технология информационной или развива­ющей, традиционной или личностно-ориентированной, продук­тивной или малоэффективной. В основном эффективность техно­логии воспитания зависит от того, насколько концептуально увя­заны между собой цели и содержание деятельности.

Следующим технологическим шагом является непосредственная организация воспитательного взаимодействия. Она представляет собой воплощение замысла педагога в реальном общении и деятельности с воспитанниками. Это, по сути, воплощение того воспитательного проекта, который был создан педагогом на предыдущих этапах технологической цепочки. Именно на этапе организации он организует различные виды деятельности детей (учебно-познавательную деятельность; общественно-полезную деятельность; деятельность по самовоспитанию; досуговую деятельность) используя для этого разнообразие целесообразных методов и форм воспитания и применяя частнометодические воспитательные технологии для формирования ценностных отношений и социально позитивных личностных качеств воспитанников. Организационная деятельность педагога строится на общих и собственно технологических принципах воспитания.

Завершает технологическую цепочку этап анализа и оценки эффективности воспитательного взаимодействия, представляющей собой сравнение достигнутого уровня воспитанности детей с тем, который предполагалось достичь на этапе целеполагания. С помощью рефлексии выявляются причины успехов и неудач, намечаются пути дальнейшего воспитательного взаимодействия с учетом реально достигнутого.

Формы, методы, приемы и средства педагогического взаимодействия субъектов и объектов воспитания представляют собой специфические (педагогические) инструменты, с помощью которых осуществляется формирование необходимых личностных свойств и качеств человека, а также диагностика уровня их сформированности на конкретный момент времени.

Общая технология организации воспитательного процесса реализуется в деятельности отдельных педагогов и педагогических коллективов по-разному. Признание в педагогической теории и практике воспитания получили такие авторские технологии как: гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили, система воспитания В.А. Сухомлинского, школа-воспитательная система В.А, Караковского, модель «Русская школа» И.Ф. Гончарова и Л.Н. Погодина, воспитательная система Международного детского цент­ра «Артек», технология педагогической поддержки О.С. Газмана, технология личностно-ориентированной коллективной творческой деятельности С.Д. Полякова.

Частнометодическая воспитательная технология в значе­нии «частная методика воспитания» - совокупность методов и средств для реализации содержания воспитания в рамках какого-либо одного его направления. Эта технология призвана решать специфические задачи взаимодействия педагога и воспитанников при включении их в основные виды воспитывающей деятельности: учебно-познавательную воспитывающую, общественно-полезную, досуговую воспитывающую деятельности и в деятельность по самовоспитанию.

В качестве примеров зарекомендовавших себя частнометодических воспитательных технологий назовем систему нравственного воспитания через курс «Эти­ческая грамматика» А.И. Шемшуриной (1—9-й клас­сы), авторский курс самопознания и самовоспитания для старшеклассников «Человековедение», авторский курс «Самоусовершенствование личности» в технологии саморазвивающегося обучения (Г.К. Селевко), технологию теоретико-практической педагогики и пси­хологии для родителей в специальном журнале «До­машнее воспитание», выявление и развитие творческих способностей детей в разнообразной внеурочной деятельности детей в «твор­ческой комнате» (И.П. Волков), технология воспитания общественного творчества в условиях коллективной творческой деятельности И.П. Иванова.

Локальная (модульная) педагогическая технология подробно разработана группой педаго­гов Н.Е. Щурковой, В.Ю. Питюковым, Л.Д. Рогозиной, А.П. Савченко и др. и представляет собой технологию решения отдельных воспитательных задач: педагогическое требование, информационное воздействие, создание воспитывающей среды, организация групповой деятельности(включая мо­дульные технологии целеполагания, анализа ситуации, вооружения учащихся способами деятельности, создания и разрушения конфликта, создание ситуаций успеха и преодоление неуспеха, педагогической реакции на посту­пок), технология индивидуального и дифференцирован­ного подхода, технология педагогической оценки, технология этической защиты и другие.

В заключение отметим специфику проявления особенностей воспита­тельных технологий, связанную с оперативным контролем и своев­ременной коррекцией педагогического процесса. Сложность и неоднозначность воспитательного воздействия, многообразие фактов, вариативно влияющих на личность воспи­танника, не позволяют осуществить полный контроль и на его основе обратную связь, как это происходит в технологии обуче­ния. В воспитании даже при использовании самых замечательных технологий нельзя получить заведомо ожидаемый результат, труд­но прогнозировать, «как слово наше отзовется». Результаты воз­действия с помощью воспитательной технологии могут потонуть в массе других влияний, ведь личность развивается и формируется и вне педагогического процесса; поэтому воспитательные технологии носят не жестко запрограммированный, а гибкий вариативно-ситуационный характер их применения в педагогической практике.

Здоровьесберегающие технологии педагогического процесса. Согласно определению Всемирной организации здравоохранения, здоровье - это состояние полного физического, психического, социального и нравственного благополучия. В отношении индивида оно отражает качество приспособления организма к условиям внешней среды и представляет итог процесса взаимодействия человека и среды обитания. Здоровье формируется в результате взаимодействия внешних (природных и социальных) и внутренних (наследственность, пол, возраст) факторов.

В связи с этим целостный взгляд на здоровье участников образовательного процесса можно представить в виде четырехкомпонентной модели, в которую входят: соматический компонент, отражающий состояние органов и систем организма человека; физический компонент, отражающий уровень роста и развития органов и систем организма; психический компонент, отражающий состояние психической сферы, основу которого составляет состояние общего душевного комфорта, обеспечивающее адекватную поведенческую реакцию; нравственный компонент - комплекс характеристик мотивационной и потребностно-информативной сферы жизнедеятельности, основу которого определяет система ценностей, установок и мотивов поведения индивида в обществе. Именно нравственным здоровьем опосредована духовность человека, так как оно связано с общечеловеческими истинами добра, любви и красоты.

Данные многочисленных исследований свидетельствуют, что именно образовательная среда стала сегодня одним из наиболее значительных факторов отклонения в здоровье и развитии школьников.

В последнее время появилась отрасль педагогики, педагогическая валеология, предметом которой является теория и методика воспитания здорового человека, мотивации к здоровью, формирование научного понимания сущности здорового образа жизни, выработки индивидуального валеологически обоснованного способа жизнедеятельности.

Понятие «здоровый образ жизни» означает совокупность форм поведения, которая способствует выполнению человеком профессиональных, общественных и бытовых функций в оптимальных для здоровья условиях, и выражает ориентированность личности на то, чтобы формировать, сохранять и укреплять своё здоровье¹²². объединяет все, что способствует выполнению человеком профессиональных, общественных, семейных и бытовых функций в оптимальных для здоровья условиях и определяет направленность усилий личности в сохранении и укреплении индивидуального и общественного здоровья.

Здоровьесберегающая образовательная технология – это система, создающая максимально возможные условия для сохранения, укрепления и развития духовного, эмоционального, интеллектуального, личностного и физического здоровья всех участников образовательного процесса. В эту систему входит:

1. Использование данных мониторинга состояния здоровья учащихся, проводимого медицинскими работниками, и собственных наблюдений в процессе реализации образовательной технологии, ее коррекция в соответствии с имеющимися данными.

2. Учет особенностей возрастного развития школьников и разработка образовательной стратегии, соответствующей особенностям памяти, мышления, работоспособности, активности и т.д. учащихся данной возрастной группы.

2. Создание благоприятного эмоционально-психологического климата в процессе реализации технологии.

4. Использование разнообразных видов здоровьесберегающей деятельности учащихся, направленных на сохранение и повышение резервов здоровья, работоспособности.

Здоровьесберегающие технологии реализуются на основе личностно-ориентированного подхода. Осуществляемые на основе личностно-развивающих ситуаций, они относятся к тем жизненно важным факторам, благодаря которым учащиеся учатся жить вместе и эффективно взаимодейст­вовать. Предполагают активное участие самого обучающегося в освоении культуры человеческих отношений, в формировании опыта здоровьесбережения, который приобретается через постепенное расширение сферы общения и деятельности учащегося, развитие его саморегуляции (от внешнего контроля к внутреннему самоконтролю), становление самосознания и активной жизненной позиции на основе воспитания и самовоспитания, формирования ответственности за свое здоровье, жизнь и здоровье других людей.

Валеологи выделяют компоненты здоровьесберегающей технологии:

1) аксиологический, проявляющийся в осознании учащимися высшей ценности своего здоровья, убежденности в необходимости вести здоровый образ жизни, который позволяет наиболее полно осуществить намеченные цели, использовать свои умственные и физические возможности. Осуществление аксиологического компонента происходит на основе формирования мировоззрения, внутренних убеждений человека, определяющих рефлексию и присвоение определенной системы духовных, витальных, медицинских, социальных и философских знаний, соответствующих физиологическим и нейропсихологическим особенностям возраста; познание законов психического развития человека, его взаимоотношений с самим собой, природой, окружающим миром. Таким образом, воспитание как педагогический процесс направляется на формирование ценностно-ориентированных установок на здоровье, здоровьесбережение и здравотворчество, построенных как неотъемлемая часть жизненных ценностей и мировоззрения. В этом процессе у человека развива­ется эмоциональное и вместе с тем осознанное отношение к здоровью, основанное на положительных интересах и потребностях;

2) гносеологический, связанный с приобретением необходимых для процесса здоровьесбережения знаний и умений, познанием себя, своих потенциальных способностей и возможностей, интересом к вопросам собственного здоровья, к изучению литературы по данному вопросу, различных методик по оздоровлению и укреплению организма. Это происходит благодаря процессу формирования знаний о закономерностях становления, сохранения и развития здоровья человека, овладению умениями сохранять и совершенствовать личное здоровье, оценке формирующих его факторов, усвоению знаний о здоровом образе жизни и умений его построения. Этот процесс направлен на формирование системы научных и практических знаний, умений и навыков поведения в повседневной деятельности обеспечивающих ценностное отношение к личному здоровью и здоровью окружающих людей. Все это ориентирует школьника на развитие знаний, которые включают факты, сведения, выводы, обобщения об основных направлениях взаимодействия человека с самим собой, с другими людьми и окружающим миром. Они побуждают человека заботиться о своем здоровье, вести здоровый образ жизни, заранее предусматривать и предотвращать возможные отрицательные последствия для собственного организма и образа жизни.

3) здоровьесберегающий, включающий систему ценностей и установок, которые формируют систему гигиенических навыков и умений, необходимых для нормального функционирования организма, а также систему упражнений, направленных на совершенствование навыков и умений по уходу за самим собой, одеждой, местом проживания, окружающей средой. Особая роль в этом компоненте отводится соблюдению режима дня, режима питания, чередования труда и отдыха, что способствует предупреждению образования вредных привычек, функциональных нарушений заболеваний, включает в себя психогигиену и психопрофилактику учебно-воспитательного процесса, использование оздоровительных факторов окружающей среды и ряд специфических спо­собов оздоровления ослабленных;

4) эмоционально-волевой компонент включает в себя проявление эмоциональных и волевых психологических механизмов . Необходимым условием сохранения здоровья являются положительные эмоции; переживания, благодаря которым у человека закрепляется желание вести здоровый образ жизни. Воля — психический процесс сознательного управления деятельностью, проявляющийся в преодолении трудностей и препятствий на пути к поставленной цели.

5) экологический, учитывающий то, что человек как биологический вид существует в природной среде, которая обеспечивает человеческую личность определёнными биологическими, экономическими и производственными ресурсами. Кроме того, она обеспечивает ее физическое здоровье и духовное развитие. Осознание бытия человеческой личности в единстве с биосферой раскрывает зависимость физического и психического здоровья от экологиче­ских условий. Рассмотрение природной среды как предпосылки здоровья личности позволяет нам внести в содержание здравотворческого воспитания формирование умений и навыков адаптации к экологическим факторам.

6) физкультурно-оздоровительный компонент предполагает владение способами деятельности, направленными на повышение двигательной активности, предупреждение гиподинамии. Кроме того, этот компонент содержания воспитания обеспечивает закаливание организма, высокие адаптивные возможности. Физкультурно-оздоровительный компонент направлен на освоение личностно-важных жизненных качеств, повышающих общую работоспособность, а также навыков личной и общественной гигиены.

По характеру деятельности здоровьесберегающие технологии могут быть как частные (узкоспециализированные), так и комплексные (интегрированные).

По направлению деятельности среди частных здоровьесберегающих технологий выделяют: медицинские (технологии профилактики заболеваний; коррекции и реабилитации соматического здоровья; санитарно- гигиенической деятельности); образовательные, содействующие здоровью (информационно-обучающие и воспитательные); социальные (технологии организации здорового и безопасного образа жизни; профилактики и коррекции девиантного поведения); психологические (технологии профилактики и психокоррекции психических отклонений личностного и интеллектуального развития).

К комплексным здоровьесберегающим технологии относят: технологии комплексной профилактики заболеваний, коррекции и реабилитации здоровья (физкультурно-оздоровительные и валеологические); педагогические технологии, содействующие здоровью; технологии, формирующие ЗОЖ.

Возрастосообразные технологии оценки достижений учащихся. В современной педагогической науке и практике существуют два основных подхода к проблеме оценки достижений учащихся. Первый, традиционный, трактует достижения учащихся как возрастание объема знаний, умений и навыков учащихся, уровень усвоения которых оценивается при помощи балльной оценки. В данном случае центром внимания педагога является главным образом учебная деятельность, а диагностика достижений представляет фиксацию уровня обученности учащихся, которая понимается здесь в узко дидактическом смысле и характеризует уровень освоения знаний и способов учебной деятельности.

Второй подход к проблеме достижений учащихся в образовательном процессе исходит из признания необходимости учета динамики личностного развития учащихся. Показателями достижений учащихся в данном случае являются личностные приобретения у школьников, их индивидуальное продвижения в образовательном процессе, формирование личностных образований.

Сегодня педагогическое сообщество осознает, что образование должно ориентироваться не только на потребности общества и государства, но и на возможности и потребности самой личности в социокультурной адаптации и развитии. Следовательно, с особой остротой встает вопрос о необходимости отслеживания индивидуального продвижения в процессе освоения знаний, умений, навыков, развития личностных процессов, формирования личностных образований, в связи с чем совершенно четко возникает необходимость поиска эффек­тивных способов организации оценочной деятельности учителя и учащихся.

В Концепции модернизации российского образования до 2010 года указаны следующие основные условия модернизации системы контроля и оценки учебных достижений:

• открытость требований к уровню подготовки обучающихся и процедур контроля для всех участников образовательного процесса;

• создание системы оценки достижения требований образовательных стандартов в процессе текущего и итогового контроля, адекватной новым образовательным целям и направленной на совершенствование системы образования; стандартизация и объективизация оценки качества подготовки выпускников школ с помощью системы внешнего контроля;

• введение, дополнительно к традиционным, новых видов, форм, методов и средств оценки динамики продвижения учащихся в учебном процессе, способствующих повышению мотивации и интереса к обучению, а также учитывающих индивидуальные и возрастные особенности учащихся.

В настоящее время ведется активный поиск и разработка возрастосообразные технологии оценки достижений учащихся отвечающих вышеперечисленным требованиям. К числу таких технологий относятся:

Технология безотметочного обучения младших школьников. В основу общих подходов к оцениванию при безотметочном обучении положены следующие ключевые вопросы: что следует оценивать; как, какими средствами и процедурами должна осуществляться оценка; каковы должны быть созданы педагогические условия безотметочной системы оценивания. Оценивается выполненная работа, а не ее исполнитель, т.е. оцениванию на уроках не должны подлежать личные качества ребенка (темп работы; особенности памяти, внимания, восприятия). Необходимо, чтобы оценка творческих проявлений младшего школьника была социально оформлена, представлена и учителям, и учащимся разных классов, и родителям. Это могут быть сменные выставки, публикации в школьной газете, участие во всевозможных конкурсах. Чрезвычайно важно, чтобы наряду с художественным творчеством находили социальное признание интеллектуальные творческие и инициативные проявления ребенка: умные вопросы, самостоятельный поиск детьми дополнительного учебного материала, интересные догадки, не обязательно правильные. Работая в рамках безотметочного обучения, учитель при оценивании достижений ученика не должен употреблять «заменителей» отметочной системы: «звездочек», «зайчиков», и т.п. Здесь используются такие средства оценивания, которые, с одной стороны, позволяют зафиксировать индивидуальное продвижение каждого ребенка, с другой стороны, не провоцируют учителя на сравнение детей между собой, ранжирование учеников по их успеваемости. Это могут быть условные шкалы, на которых фиксируется результат выполненной работы по определенному критерию, различные формы графиков, таблиц, «Листов индивидуальных достижений», в которых отмечаются уровни учебных достижений ребенка по множеству параметров. Все эти формы фиксации оценивания являются личным достоянием ребенка и его родителей. Учитель не должен делать их предметом сравнения – недопустимо, например, вывешивать в классе так называемый «Экран успеваемости». Оценки не должны становится причиной наказания или поощрения ребенка ни со стороны учителя, ни со стороны родителей. Особенность процедуры оценивания при безотметочном обучении состоит в том, что самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке. Несовпадение этих двух оценок становится предметом обсуждения. Для оценивания и самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания (например, количество звуков в слове) и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота написания буквы). Критерии и форма оценивания каждой работы учащихся могут быть различны и должны быть предметом договора между учителем и учениками. Ребенок сам выбирает ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю для оценки, сам назначает критерий оценивания. Это приучает школьников к ответственности оценочных действий. Учитель не имеет права высказывать оценочные суждения по поводу черновой работы, которую ученик не предъявляет для оценки. Содержательное самооценивание неотрывно от умения себя контролировать. В обучении должны использоваться особые задания, обучающие ребенка сличать свои действия с образцом.

Портфолио-технология. Еще одним средством предъявления собственных достижений ученика для их оценки является «Портфель достижений ученика». Он представляет собой подборку личных работ ученика, в которые могут входить творческие работы, отражающие его интересы, лучшие работы, отражающие прогресс ученика в какой-либо области, продукты учебно-познавательной деятельности ученика – самостоятельно найденные информационно-справочные материалы из дополнительных источников, доклады, сообщения, размышления об отобранных материалах и своем продвижении и пр. Метод составления таких «портфелей» основывается на анализе способностей ученика, его интересов. Умелое использование «Портфеля достижений ученика» предоставляет учителю богатую информацию об индивидуальном развитии школьника среднего и старшего возрастов и способствует участию обучающихся в оценке своей собственной работы. В современной практике в портфолио включены также разделы, посвященные планированию будущих этапов обучения в соответствии с общей направленностью непрерывного, «пожизненного» образования. Это делает портфолио рабочим инструментом, позволяющим эффективно контролировать, планировать и оценивать собственные образовательные достижения. Опыт работы с этим средством показывает, что портфолио представляет собой одновременно форму, процесс организации и технологию работы учащихся с продуктами их собственной творческой, исследовательской, проектной или познавательной деятельности. Он предназначен для демонстрации, анализа и оценки, для развития рефлексии, для осознания и оценки ими результатов своей деятельности, становясь одним из способов формирования ключевых компетентностей, при этом в первую очередь речь идет о компетентности решения проблем, связанных с самоорганизацией и самооценкой ученика, осознающего собственную субъектную позицию.

Технология рейтинговой оценки учебных достижений учащихся. Одним из информационно-управленческих нововведений по орга­низации профильного обучения является использование рейтинг-листов образовательного рейтинга в формировании портфолио учащихся. Опыт работы в данном направлении показал, что содержащаяся в портфолио учебных достижений информация об образовательном рейтинге, а также другая информация разделов портфолио вместе с творческими рефератив­ными, исследовательскими работами, дипломами, грамотами и прочими данными о результатах обучения служит полноценным информационно-аналитическим сопровождением аттестата об окончании основной школы и одним из важных подтверждений правильности выбора учащимися варианта профильного обучения на старшей ступени общего образования¹²³.