7.2. Человек как предмет воспитания

Название этого параграфа совсем не случайно. Во-первых, именно человек, которого воспитывают и который развивается и воспитывается одновременно, является центральной фигурой процесса воспитания. Во-вторых, так назвал свой труд К.Д.Ушинский, который привел «обширный круг» как науч­ных дисциплин, в которых открываются, излагаются, сопо­ставляются факты, обнаруживающие свойства предмета воспитания, т.е. человека. К ним он отнес: анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, филоло­гию, географию, изучающую Землю как жилище человека и человека как жителя Земли, статистику и др. Мысль велико­го педагога была сосредоточена не на проблеме изучения каж­дым воспитателем всех антропологических наук, а на созда­нии синтетического учения о человеке, в котором бы осмыс­ливались только те факты из наук, «которые могут иметь приложение в деле воспитания» и обеспечить всесторонние сведения о человеческой природе. Такое учение названо педагогической антропологией.

Человек появляется на свет как почти исключительно биологи­ческое существо. Общественным существом, способным вступать в отно­шения с себе подобными, обладающим сознанием, осознанно воспри­нимающим окружающий мир и воздействующим на него, связано исключительно с развитием его в онтогенезе, причём, в условиях жизни в об­ществе. С самого начала своей жизни он включается в социальное взаимодействие с родителями. Именно в процессе социального общения человек приобретает определённый социальный опыт, который, будучи усвоенным, становится неотъемлемой частью личности. Это явление называется социализацией, и определяется как процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта⁷⁹. Социализация представляется как процесс, протекающий в двух направлениях: а) становление человека как личности и б) как субъекта деятельности (Б.Г.Ананьев) Процесс социализации не завершается по достижению человеком периода взрослости, а продолжается на протяжении всей его жизни.

Превращение индивида в личность, обладающую чертами социальности и индивидуальности происходит не автоматически, а в результате достаточно длительного периода становления, который требует соблюдения определённых условий (питания, ухода, заботы, поддержки, наставническтва и пр.), и определяются воздействующими на него факторами (источник, причина изменений), действующими на человека с разной степенью интенсивности на протяжении всей жизни. Учёные указывают на три группы факторов становления и развития человека: биологические, среда (природная и социальная) и воспитание.

Биологические факторы (стойкие и необратимые физиологические изменения в ходе индиви­дуального развития, генетически обус­ловленные свой­ства организма, прижизненные физи­ческие изменения организма). Приверженцы биологизаторской концепции развития человека считают, что ему через наследственность и путём закрепления приобретаемых в ходе взаимодействия с природной средой качеств передаются инстинкты, программы развития, влечения и желания. Они могут замещаться, подвергаться определенной корректировке, окультуриванию, но именно они играют решающую роль в становлении человека.

Природная и социальная среда (социально-экономи­ческие условия в стране, социально-культурные условия региона, микросреда, природные условия). Сторонники социологического направления считают, что человек, родившийся как биологическое существо, под влиянием социо-культурного окружения, приобщается к культуре, социально значимым ценностям, идеалам, развивает мотивации и духовно-нравстенные и иные социальные потребности. Его биологические инстинкты, связанные с питанием, продолжением рода, обеспечением безопасности и т.д., модифицируются, опосредуются, облагораживаются социальными нормами и культурными установками, что обеспечивается воспитанием.

Речь идет о природной субъектной активности инди­вида, формирующегося под воздействием потребностей, инстинк­тов, влечений, желаний, способностей, стремления к самопрояв­лению и самоутверждению. Основной идеей теории и методики воспитания стала идея Л.С.Выготского о саморазвитии ребёнка: «Человек, в сущности, воспитывает себя сам… С научной точки зрения невозможно, чтобы один воспитывал другого»⁸⁰.

Признание изначальной субъектности воспи­танника в воспитании подтверждается тремя фундаментальными основаниями: биологическим в виде генетически заданного свойст­ва саморазвития, психологическим как признанием психическим своеобразия всякого психического и социальным в смысле неиз­бежного признания за каждым индивидом его особенного места в системе общественных отношений.

Наследственность и среда не зависят от воли и мас­терства педагогов. Воспитание - та сфера, где влияние педагогов и родителей наиболее действенно. И собственная деятельность воспитуемого не есть нечто совершенно изолированное от воспитательных влияний, и, вероятно, чем меньше возраст, тем бо­лее обусловлена она воздействиями педагогов (прямо или кос­венно).

Современная наука рассматривает несколько возрастных периодов в развитии ребенка, школьника. По продолжи­тельности эти периоды неодинаковы, так как их выделение прове­дено по признаку основного, ведущего вида деятельности, кото­рой занимается ребенок. Учитываются и новообразования, харак­терные для воспитанника в этом возрасте по сравнению с предыдущим.

Первый, самый короткий период (непосредственно-эмо­ционального общения) продолжается от рождения до 1 года. Считается, что в этот период ребенок еще не выполняет вполне осознанных действий.

Второй период (предметно-манипулятивной дея­тельности) продолжается два года (от 1 до 3 лет) . В этот период ребенок осваивает мир его ближайшего окружения путём манипулятивных действий с предметами. Центральное новообразование этого периода - чувство Я, осознание своей «отделённости» от других людей.

Третий период (игровой деятельности) длится от 3 до 6 лет. Именно в этом периоде игро­вые действия выполняются детьми на новом уровне: они становятся средством познания и освоения действительности. В игре получает развитие воображение ребёнка как психологическая основа творчества, воз­никают обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них. На этой основе формируются отношения к предметам и яв­лениям. Центральным новообразованием этого возраста, вероят­но, следует назвать способность предвидеть и понимать последст­вия своих действий и осознанно выполнять их, зная последствия. С.Л.Рубинштейн утверждал, что в этом возрасте не игра является ведущим видом деятельности, а развитие поступка, регулируемого общественными нормами.

Четвертый период - от 6 до 10 лет, период учебной деятельно­сти. В это время дети учатся в школе, и основным видом их дея­тельности является учение. Естественно, они не забыли игру и очень любят играть. В игре они продолжают проводить значи­тельную часть времени и осваивать в ней окружающий их мир предметов, явлений, чувств. Но все же основную часть времени и главный свой труд они отдают учению. Центральным новообра­зованием этого периода является осознание и переживание себя в качестве существа социального.

Пятый период называется периодом общественно полезный деятельности. Он продолжается от 10 до 15 лет. В этом возрасте дети выполняют разнообразные виды деятельности, среди кото­рых основным остается учение. Наряду с этим школьники этого возраста действуют в трудовой, общественно-организационной, спортивной, художественной и других видах деятельности. Но следует отметить, что любая из них осознается и выполняется подростком именно как общественно полезная. Д.Б.Эльконин утверждал, что в этом возрасте ведущим видом деятельности! является общение со сверстниками. Центральным новообразо­ванием этого возраста, называемого трудным переходным, является чувство взрослости, осознанное стремление к самостоятельности и самоутверждению.

Шестой период - от 15 до 17-18 лет, период учебно-профессионалъной деятельности. Это период ранней юности, когда учебная, трудовая и другие виды деятельности, выполняемые учащимися, осознаются ими как предпосылка будущей профес­сиональной деятельности на фоне осознания своей жизненной перспективы. Центральным новообразованием этого периода, вероятно, следует назвать активно формирующееся мировоззре­ние как систему взглядов на окружающую действительность и свое место в обществе.

Такую характеристику периодов развития человека в детском, подростковом и раннем юношеском возрасте дают психологи.

Её знание для педагогов крайне важно: создавать условия, обеспечи­вающие выполнение ведущей деятельности, можно, лишь зная эту деятельность. Создавать условия, необходимые для формирова­ния и проявления соответствующего возрастному периоду ново­образования личности, можно, лишь хорошо зная особенности того или иного периода.

Для педагогов-практиков (исключая специалистов в области дошкольного воспитания) разделение на периоды развития целе­сообразно в соответствии со структурой школьного обучения, ведь структура средней общеобразовательной школы соответст­вует представлениям физиологов и психологов о периодизации развития детей в школьном возрасте.

Первый период объединяет всё дошкольное детство. В этот пе­риод развитие ребенка фактически полностью определяется внеш­ними воспитательными воздействиями. Направление внутренних, присущих ребенку побудительных стремлений определяется харак­тером и направленностью воспитательных влияний среды, воспита­телей и особенностями наследственно-генетической структуры ор­ганизма (последние тоже можно отнести к внешним факторам по отношению к формирующейся личности: ребенок их не выбирает, повлиять на них не в состоянии). Деятельность детей в этом возрас­те организуется взрослыми, возможности детей здесь еще настолько незначительны, что в практическом плане можно допустить утвер­ждение о почти полной зависимости ребенка от внешних факторов.

Младший школьный возраст, продолжающийся в первые 4 года школьного обучения (от 6-7 до 9-10 лет), характеризуется равно­весием, равнозначностью внешних влияний на развитие ребенка и внутренних побудительных стимулов. Связано это с появлением в жизни ребенка одного главного вида деятельности, осознаваемо­го им как общественно значимого. И себя ребенок в этом возрасте осознает в качестве члена общества с обязанностями, ответствен­ностью, выходящими за рамки исключительной подчиненности взрослым ближайшего окружения.

Средний школьный возраст или подростковый (V-IX классы, от 10-11 до 15-16 лет), включающий и первые годы ранней юно­сти, характерен преобладанием влияния внутренних стимулов развития над внешними. Это период интенсивного физиологи­ческого развития, формирования абстрактных форм мышления, включения воспитанника в систему общественно-трудовых от­ношений (пусть даже и воображаемых для определенной части подростков). На общем фоне стремления к независимости, само­утверждению, взрослости все это определяет преобладание соб­ственного Я подростка в развитии его личности. Это, конечно, не означает невозможности влияния воспитателей на развитие подростков. Воспитатели не только могут, но и должны влиять на подростков. Важно только знать, что существенно изменить­ся должен характер воспитательных влияний. Именно здесь в этот период воспитатель ставит целью предоставление материа­ла, создание условий, необходимых для предъявления разви­вающейся индивидуальности, не прямое воздействие на эмоциональную и рациональную сферы подростка, а опосредованное (наиболее эффективно - через сверстников) влияние через созда­ние условий для успешной деятельности, выбор рациональных вариантов оценивания и т.п.

Старший школьный возраст (X-XI классы, от 16-17 до 17-18 лет) характеризуется осознанным учетом воспитанником ро­ли внешних условий и его собственных усилий в формировании качеств личности. В этом возрасте формируется определенная жизненная позиция, то, что мы называем мировоззрением, сис­темой взглядов на мир и свое место в нем. Таким образом, вос­питательные влияния в этом возрасте еще в большей мере, чем в подростковом, должны быть рассчитаны на создание условий для развития индивидуальности, проявления возможностей вос­питанника. Недостаток у старшеклассников жизненного опыта и знаний о жизни ведет нередко к выработке односторонних суж­дений, максималистских оценок явлений действительности. За­паздывание включения в реальные жизненные отношения фак­тически задерживает их в подростковой группе.

Следует помнить, что это разделение на периоды (как и любое другое) весьма условно. Возраст календарный или школьный, а также определенного вида деятельности и уровня осознания само­го себя наступает у разных детей в разное время. Это связано с половой принадлежностью (мальчики, девочки), с условиями культурно-познавательного развития. Наконец, здоровье ребенка тоже оказывает существенное влияние на продвижение от одного периода к другому.

Границы периодов тоже весьма условны: один ребенок пришел в I класс в шестилетнем возрасте, а другой - когда ему исполнилось 7 лет, да еще потом остался в IV классе на второй год; IX класс он за­кончит в 17 лет, когда некоторые его сверстники получат полное одиннадцатилетнее среднее образование.

Создавая условия для проявления внутренне присущих детям созревших возможностей, определяя зону их ближайшего разви­тия и т.п., мы не должны забывать, что воспитанники неодинако­во воспринимают направленные на них влияния. Дети отличаются друг от друга не только цветом волос, формой лица и другими внешними признаками. Есть и внутренние, физиологические от­личия, связанные с генетическими особенностями, определяющи­ми скорость, ритм психических процессов и состояний, т.е. тем­перамент воспитанника.

Генетические основы тех или иных физиоло­гических или психических процессов, состояний следует рас­сматривать как задатки, которые развиваются в благоприятных условиях и остаются неразвитыми при отсутствии таковых.

Каждый физиологически здоровый ребенок располагает дос­таточным фондом природных задатков для всестороннего развития.

Основным условием успешного развития ребенка в процессе воспитания является включение его в деятельность по освоению и преобразованию окружающей его действительно­сти.