Глава 9. Технологии решения педагогических задач

9.1. Технологический подход к решению педагогических задач

Педагогическая деятельность протекает в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса, причём, совокупность этих условий, стихийно сложившихся в данный момент времени или целенаправленно созданных педагогом, образует педагогическую ситуацию. С этой точки зрения педагогический процесс воспринимается как непрерывная цепь взаимосвязанных, взаимопродолжающих друг друга ситуаций, причем, они могут носить как педагогический, так и непедагогический характер (последние мы рассматривать не будем). Каждая из них отражает объективное состояние педагогического процесса в определенном промежутке времени. Педагогические ситуации чрезвычайно динамичны, изменчивы, поэтому педагогу приходится постоянно анализировать ситуации, добывать недостающие знания, систематизировать их и оценивать с точки зрения цели своей деятельности.

Проблемность педагогической ситуации содержится в том, что она ставит педагога перед необходимостью решать теоретические и практические вопросы (проблемы) различной степени трудности (поиск недостающей информации для принятия педагогического решения и планирование совокупности действий, направленных на преодоление возникших затруднений (проблем).

Структура педагогической ситуации носит бинарный характер, т.е. в наличии имеется, по крайней мере, два субъекта деятельности (учитель и учащийся), которые определённым образом относятся друг к другу и взаимодействуют. С учётом этого, каждая ситуация представляет собой систему достаточно сложных, и зачастую противоречивых, отношений: внутреннего мира субъектов педагогического взаимодействия, степени их воспитанности, развитости, обученности (профессионализма). Кроме того, необходимо иметь ввиду, что субъектности педагога и учащегося проявляются в условиях неравной ответственности. Как бы не складывалась педагогическая ситуация, ответственность за её развитие и последствия выхода из неё полностью лежит на педагоге.

Есть достаточно большое количество классификаций педагогических ситуаций. В.А.Сластёнин выделяет следующие разновидности педагогических ситуаций: по месту возникновения и протекания; по взаимодействующим субъектам и объектам; по сущности педагогического процесса (дидактические, воспитательные и др.); по заложенным в ситуации воспитательным перспективам и др.

Разрешение ситуации требует от педагога вдумчивого её осмысления, анализа, позволяющего ему найти наилучший выход, последовательно осуществив следующие действия:

1) определить характер действий воспитанника (импульсивный, аффективный, непроизвольный, внушаемый, нечаянный, бесполезный, умышленный и пр.);

2) выявить их мотивы, возможные причины поступка;

3) определить основное противоречие, породившее данную ситуацию, при разрешении которого проблемность ситуации снимается;

4) выявить внутреннюю (интересы, потребности, мотивы и т.д.) или внешнюю (влияние друзей, СМИ и пр.) по отношению к ребёнку точки опоры для разрешения противоречия;

5) поставить педагогическую задачу.

Достойный выход из той или иной ситуации всегда сопряжён с определёнными усилиями обоих участников педагогического взаимодействия, направленных на решение педагогической задачи.

Таким образом, педагогическая задача является результатом осознания педагогом определенной педагогической проблемы содержащейся в педагогической ситуации и необходимости принятия педагогического решения о педагогических действиях позволяющих разрешить эту проблему с минимально возможными ошибками.

Педагогическая задача – это формулируемое педагогом для самого себя, задание, направленное на формирование определенных позитивных свойств личности ребёнка или группы детей. Педагогические задачи подразделяются на собственно педагогические и функционально-педагогические. Собственно педагогические задачи (СПЗ) связаны с изменением личности ученика, переводом её из одного состояния в другое, более высокое по уровню воспитанности, обученности, развитости (например: сформировать навык устного счёта, научить читать контурные карты, отучить от сквернословия). Задачи функционально-педагогические (ФПЗ) связаны с выбором педагогического инструментария (форм, методов и средств) для реализации СПЗ (например: провести ряд упражнений по устному счёту, организовать практическое занятие на местности, организовать обсуждение проблемы чистоты разговорного языка). В каждой педагогической задаче имеются две стороны: что дано и что требуется найти и осуществить. Осмыслить проблемный вопрос задачи – значит понять эту двойственность.

Технологический под­ход к решению педагогических задач отражает возросшую потреб­ность современного педагога в надежных логических основа­ниях своего труда и осознанной, прогнозируемой деятельности. Этот подход сформировался как один из результатов отечествен­ных исследований в области образовательных технологий и исто­рии их развития. Здесь особо стоит выделить фундаментальные исследо­вания В.П.Беспалько, В.И.Боголюбова, В.В.Гузеева, М.В.Кларина, В.М.Монахова, Г.К.Селевко.

Словосочетание «образовательные технологии» используется как собирательный термин, включающий весь перечень технологий, используемых в образовании, но не соотносимых с каким-то кон­кретным видом деятельности. В современных работах встречаются упоминания о различных образовательных технологиях, позволяющих решать разнообразные задачи профессиональной педагогической деятельности в разнообразных педагогических ситуациях. В них терминологически фиксируется:

- специфика продук­тивной организации конкретного вида педагогической деятельнос­ти (технология обучения, воспитания, управления);

- качественное своеобразие технологии, обусловленное особен­ностями предметной (научной) и социальной сфер, в которых она используется (информационные, коммуникативные, педагогиче­ские, социальные технологии);

- степень активности субъектов образовательного процесса (ин­терактивные технологии);

- мера новизны (инновационные технологии).

В современном понимании образовательных технологий выде­ляются следующие смысловые акценты, важные для продуктивного решения педагогических задач:

1. Возможность прогнозирования получения заданных свойств и изменений предмета педагогического труда.

2. Возможность нормирования способов педагогической дея­тельности.

3. Возможность обеспечивать системность и цикличность педа­гогических действий.

4. Возможность построения логической последовательности педагогических действий и операций, обеспечивающих продук­тивность образовательного процесса.

5. Возможность приведения профессиональных действий в соответствие с закономерностями развития человека и педагогических процессов.

6. Возможность управлять педагогическими процессами на ос­нове программирования, алгоритмизации, теории информации кибернетики.

7. Воспроизводимость профессиональных действий, позволяю­щая транслировать продуктивный опыт.

Действенность технологии как педагогической процедуры решения определенных задач профессиональной деятельности педагога базируется на свой­стве, которое можно обозначить как технологичность или способ­ность производить запланированные изменения.

Технологичность как качество, имеющее объективную природу и определяющее способность его носителя производить прогностично заданные преобразования, может быть присуща не только педагоги­ческой деятельности, но и любому компоненту образовательного про­цесса. Технологичность действий субъекта педагогической деятельно­сти в первую очередь обусловлена пониманием закономерностей построения педагогических процессов. Чтобы деятель­ность педагога была технологичной, ему необходимо четко пред­ставлять цель. Она формулируется на языке динамики предмета преобразования и обозначает его свойства и характеристики, ко­торые в данной ситуации хотелось бы развить, изменить, откор­ректировать, сконструировать. Поскольку дело касается взаимо­действия с другими людьми, достаточно автономными в своем развитии, следует говорить о технологически возможном диапа­зоне изменений, которые педагог способен и имеет право произ­вести в рамках своей компетенции.

Технологичность педагога проявляется в его умении осо­знанно выстроить логическую последовательность шагов на пути к цели и этапов решения конкретных задач, сформулированных на языке педагогических действий. Это оказывается невозможным без владения логикой развития (формирования) желаемых качеств, характеристик, свойств человека, отношений, ситуации, педаго­гической системы. Например, действенность (технологичность) формирования коллективизма или предприимчивости, заявлен­ных на уровне цели, во многом зависит от понимания тех объек­тивных закономерностей, по которым они актуализируются, про­являются или исчезают в личностной структуре. Технологичность действий педагога позволяет процессу обуче­ния не терять своих обучающих свойств, а процессу воспитания оставаться воспитывающим независимо от контингента и возрас­та учащихся, предметной области, тематики, ситуации и т.д. Та­ким образом, именно на технологическом уровне задается после­довательность действий универсальных механизмов запуска и ре­ализации образовательного процесса определенного типа, обес­печивающих его результативность с учетом объективно возмож­ных параметров.

Методика выступает в этом контексте как инструментовка технологической цепочки действий, конкретизирующая воплощение технологических законов для определенной ситуации, на уровне реального процесса или деятельности. Например, технология модульного обучения, проектная технология могут конкретизироваться в методике модульного освоения курса истории, в методике организации телекоммуникационного проекта и т.д.

В инструментальном смысле технология является производной от системного применения педаго­гических методов педагогической деятельности. Целенаправленно устраивая систему действий, педагог может последовательно инструментовать выбранный путь достижения цели. С помощью методов на этом пути им делаются определенные технологические шаги, по сути представляющие системно-целевые действия, орга­низованные на базе педагогических средств.

Технологический шаг — это профессиональное действие, вызыва­ющее ожидаемую динамику педагогической системы в заранее изве­стном диапазоне. Понятие технологического шага удобно для обо­значения минимально необходимого периода, в котором начина­ет действовать тот или иной механизм педагогических преобразо­ваний, «запущенный» с помощью метода. В системе педагогиче­ского процесса каждый технологический шаг, сделанный на уровне получения конкретного знания, умения, опыта и состояния, фор­мирует предпосылочную основу для перехода к следующему ло­гическому шагу. Следовательно, в образовании понятие техноло­гии связано с определенными профессиональными действиями, осознанно включающими известный и освоенный механизм раз­вертывания логики того или иного педагогического процесса. От этого понятия следует отличать термин «техника», который обо­значает специфику и уровень исполнения субъектом отдельных видов деятельности (техника письма, чтения, игры на музыкаль­ном инструменте).

Из последовательности технологических шагов выстраивается технологическая цепочка в виде системных действий. Каждому звену (или шагу) этой цепочки соответствует метод, в основе которого лежат такие компоненты: средства, формы взаимо­действия, позиции и приемы. Таким образом, формируется устойчивая последовательность методов, «разворачивающих» пе­дагогический процесс во времени и пространстве относительно конкретной цели. Здесь намеренно опускается вопрос классифи­кации методов. Любой метод представляет организационно оформленную систему действий по целесообразному сочетанию субъектов, средств, позиций и при­емов, являющихся первичными технологическими компонента­ми образовательного процесса. Непрерывность технологического действия может быть обеспечена за счет органической связи ре­зультата предшествующего технологического шага, со смыслом и содер­жанием последующих действий. Если же с полученным про­межуточным результатом непосредственно дальше не работать, тех­нологическая цепочка обрывается.

Осознанность построения технологической цепочки во многом определяет степень управляемости логикой развития любого педа­гогического процесса. Таким образом, педагогическая технология как профессиональный инструмент внешне сопровождает глубин­ные внутренние процессы. При этом технология и может быть опреде­лена как освоенная в практике профессионального сообщества после­довательность методов, разворачивающая педагогический процесс во времени от момента выдвижения педагогической задачи до получения и оценки резуль­тата ее решения.

Обозначим рад процедурных компонентов, обязатель­ных для технологичного решения любой педагогической задачи.

Прежде всего, необходимо определить цель. Для этого важно четко пред­ставлять, что именно должно измениться в людях, в их отноше­ниях или ситуации жизнедеятельности в итоге педагогического «вмешательства», каковы направление и диапазон программируе­мых (желаемых) изменений.

Далее следует осмыслить природу содержания, освоение кото­рого предстоит технологически инструментовать: регламентированно ли оно программным содержанием или это содержание, развивающееся в ходе диалога, рефлексии, проживания ситуа­ций, несущих образовательный смысл.

Следующий шаг связан с конкретизацией структуры содержа­ния, которая включает знания, умения, навыки, опыт деятельнос­ти и ценностных отношений. После этого полезно еще раз вернуться к типу субъекта, с которым предстоит работать, чтобы не нарушить смыслового един­ства на уровне взаимодействия цели, содержания и субъектов (участников) педагогического процесса.

Затем необходимо выбрать стра­тегию (сочетания стратегий), наиболее адекватную педагогическим целям и соответствующему им содержанию. При этом следует учесть, что каждая технология имеет временные и пространствен­ные границы эффективного применения. Так, по отношению к субъекту определенного типа существуют оптимальные (необхо­димые и достаточные) сроки приложения педагогических уси­лий, обусловленные циклами жизнедеятельности, готовностью к переменам, инерцией. Например, при работе с совокупным субъек­том нельзя не учитывать законов групповой динамики, этапности развития коллектива, синергетических процессов, происходящих на уровне больших масс людей. Взаимодействуя с индивидуаль­ностью, необходимо ориентироваться на ее специфические осо­бенности, возраст, жизненный опыт и др.

После осуществления этих шагов следуют практические дей­ствия, направленные на формирование необходимого масштаба субъектов — участников процесса. В зави­симости от цели в их качестве может выступать группа, коллек­тив, один ученик (воспитанник) и т.д. Затем субъект при­водится в состояние готовности к педагогическому взаимодей­ствию: активизируются необходимые каналы восприятия инфор­мации, обеспечивается социально-психологический комфорт, ус­танавливаются правила общения. В структуру технологичического решения задачи обычно входят также действия по формированию мотивации как проявле­ния готовности включиться в педагогический процесс на осоз­нанном уровне.

Прогнозируя степень внутренней вовлеченности участников педагогиче­ского процесса в педагогическую ситуацию (их возможное отно­шение к предлагаемой цели, значимость предлагаемого предмет­ного содержания, готовность и потребность занять определенные позиции в системе педагогического взаимодействия, эмоциональ­ное состояние), педагог тем самым обеспечивает продуктивность профессиональных усилий по решению педагогической задачи.

Технологическое обеспечение логики решения педагогической задачи требует представления о механизмах и условиях развития (формирования) желаемых характеристик (познавательного интереса, национального самосознания, структуры коллектива, информационной среды и др.). Логика процесса определяет последовательность решения промежуточных педагогических задач, порядок распо­ложения системы педагогических действий во времени, этапы, стадии, циклы развития образовательного процесса, что и определит количественные и качественные характеристики необходи­мых технологических шагов.

Технологический уровень решения педагогических задач требует по отношению к любому шагу предваритель­ного осмысления его страте­гической необходимости. В соответствии со стратегическим смыслом прогнозируется техно­логически необходимый результат каждого шага (концентрация вни­мания, получение необходимой эмоциональной реакции, правиль­ное выполнение задания, получение творческого продукта, прояв­ление момента осмысления) и показатели его успешности.

В технологичном решении педагогической задачи заложены профессиональные гарантии «запуска» и эффективного действия педагогического средства (средств). Та­кие гарантии появляются лишь тогда, когда педагог осознанно и умело «включает» своими действиями преобразующие механиз­мы, имеющие объективный характер, обеспечивающие в струк­туре субъекта актуализацию именно того информационно-ком­муникативного уровня, который необходим для успешности пе­дагогического взаимодействия.

В технологической цепочке каждый выполненный шаг требует обратной связи, формы которой также устанавливаются заранее. Причем после каждого акта обратной связи прогнозируются два варианта последующих действий: в случае достижения желаемого результата и в случае получения незапланированного эффекта. Любая технология как инструмент работы с человеком, имею­щий обоюдную направленность, предполагает момент прогнози­рования и снятия физиологических, психологических, социальных и других рисков.

Еще одним необходимым условием того, чтобы технология работала, выступает четкая фиксация момента и формы получе­ния результата (педагогического продукта, эффекта). Конечным этапом техноло­гической цепочки действий становится инструментовка выхода субъекта из педагогической ситуации, обеспечивающая комфортное последействие. В противном случае можно получить нежела­тельные эффекты.

Фактически в описаниях и воспроизведении технологий ис­пользуются возможность и умение представить процесс в форме алгоритма и затем следовать ему. Напомним, что педагогическая технология обеспечивает включение и последовательное действие механизмов, задающих связь внешних действий педагога и уча­щихся с внутренними процессами освоения содержания.

Технология обеспечивает внутреннюю инстру­ментовку процессов, происходящих с предметом педагогическо­го влияния в процессе решения педагогической задачи, основанную на использовании в деятельности объек­тивного свойства технологичности (функциональный аспект дей­ствий). Она дает возможность комплексного прогностического нормирования поведения и ситуации, обусловленного знанием природы развития того или иного явления (процесса) с помощью определенной последовательности методов.

Причиной непрофессионального, интуитивного решения педагогических задач является недостаточная готовность учителя к ее квалифицированному теоретическому решению. Об этом можно судить по часто наблюдаемым фактам игнорирования (сознательного или неосознанного) этапа анализа задачной ситуации и неспособности делать самоотчет по мере выполнения педагогического действия: почему был избран этот, а не другой, способ решения. Ссылки на то, что для раздумывания нет времени, говорят об отсутствии установки на решение (пусть даже на свернутое) педагогической задачи, на прохождение всех её этапов.