Раздел iy. История образования и педагогической мысли

Глава 11. История педагогики и образования как отрасль научного знания

11. 1. Исторический подход в изучении педагогических явлений

Развитие педагогики невозможно без ретроспективного анализа процесса её становления и развития, без реконструкции педагогических явлений и событий. История позволяет открывать объективные законы педагогики, помогает «уяснить влияние общества, в его историческом развитии, на воспитание и влияние воспитания на общество, не гадательно ..., но основывая всякое положение на точном и подробном изучении фактов» (К.Д. Ушинский). Диалектический метод является основным и в изучении историко-педагогических явлений, т.к. позволяет наиболее адекватно отразить объективную сущность педагогической реальности. Диалектика есть «живое многостороннее (при вечно увеличивающемся числе сторон) познание с бездной оттенков всякого подхода, приближения к действительности». Это её «коренное свойство» и обеспечивает её приоритетность для историко-педагогической науки. Известное положение о том, что всякое явление следует рассматривать с точки зрения того, как оно возникло, какие этапы в своём развитии прошло, чем оно стало теперь и, с этой точки зрения, прогнозировать его развитие в будущем, выражает сущность историко-педагогического подхода в педагогике.

Основу теории составляют законы и принципы педагогики, между ними существует диалектическая взаимосвязь и взаимодействие. Там, «где закон раскрывает объективно существующие и существенные связи и отношения между явлениями, независимо от субъекта, там он называется законом. Там же, где закон становится исходной точкой приложения деятельности, сил и устремлений человека, там он рассматривается как принцип» (Груздев П.Н.). Закон – более статусная и всеобщая теоретическая категория, а принцип – производное от закона – теоретическое основание деятельности. Действие закона «свободно» в своём проявлении, оно интерсубъектно. Закон позволяет человеку сознательно управлять им, что и составляет главное условие успешности его деятельности.

Закон и принцип имеют объективную и родственную природу своего существования. Принцип – это инструментальная (нормативная) форма закона, его родной «сын», используемый человеком в его практической деятельности. Принципы определяются как основные, исходные положения какой- либо теории, как руководящие идеи и основные нормы поведения и действия. Так, на основе закона обязательного присвоения подрастающими поколениями социального опыта старших поколений и обусловленности педагогического процесса потребностями и возможностями общества формулируется принцип связи обучения и воспитания с жизнью.

Отличие принципа от закона выражается в том, что он может быть сформулирован на основе не одного, а нескольких законов. Так, например, принцип историзма сформулирован на основе ряда законов диалектики (А.П. Шептулин). С другой стороны, принципы взаимосвязаны и взаимодействуют. Так, принцип объективности предопределяет и принцип всесторонности: исследуемый процесс должен рассматриваться не изолированно от необходимых условий существования, а во всех связях и отношениях, «хотя мы этого во всей полноте никогда и не достигнем». (В.И. Ленин).

Диалектика проявляется и в том, что понимание сущностного смысла принципа с развитием теории и практики педагогики изменяется. Так, принцип наглядности Я.А. Коменского претерпел значительные изменения: от требования предоставления учащимся комплексного чувственного восприятия изучаемых явлений и предметов до способа интеллектуального и творческого развития их в процессе обучения. Он изменился не только функционально, а и в содержательном и формальном аспекте - от простого рисунка и «натурального» представления объекта изучения, до макета и моделей, до виртуального перенесения учащихся в изучаемую среду. Принципы нельзя выдумать, их можно открыть; они уже действуют в природе и жизни, независимо от того, знаем мы о них или же пока нет. В процессе развития педагогики формулируются «новые» принципы – развивающего обучения, например.

С принципами педагогического процесса тесно связаны педагогические правила. Они формулируются на основе принципов, подчиняются им. Правило имеет двойственную природу своего существования: с одной стороны, оно, как производное от принципа, имеет объективную основу, а с другой, как форма эмпирического (практического) знания, имеет бытовую основу своего происхождения и действия. Правило – это тоже необходимое требование, но не очень обязательное к исполнению, ввиду своей двойной природы: правило имеет исключения – то, чего не допускают закон и принцип (П.Н. Груздев). Правила обучения Я.А. Коменского связаны с принципом наглядности – следуй в преподавании от предмета, явления к понятию. Однако в правилах существуют исключения: можно идти и от слова, понятия к предмету. При этом принцип не нарушается,

Правило не обладает силой всеобщности и обязательности принципа, но оно определяет характер отдельных шагов в деятельности педагога, которые в совокупности ведут к реализации принципа. Так, принцип гуманизации педагогического процесса реализуется через совокупность правил: полное признание прав воспитанника и уважение к нему в сочетании с разумной требовательностью; опора на положительные качества воспитанника; создание ситуации успеха; защищённость и эмоциональная комфортность воспитанника в педагогическом взаимодействии и др. (Г.М. Коджаспирова). Это положение также важно для историко-педагогического анализа педагогических явлений прошлого, т.к. совокупностью правил определяется полнота реализации в них принципа. Таким образом, принцип имеет более высокий по отношению к правилу статус законодательного уровня. Допустить исключение из принципа – значит допустить действие беззаконное, т.е. нарушающее научные основы педагогической деятельности. Нарушить правило – «это ещё не значит действовать беспринципно», но при определённых условиях.

Диалектика взаимосвязи и взаимодействия закона, принципа и правила весьма сложная: правило может стать принципом и наоборот, закон может стать принципом и т.д. Всё зависит от их уровня обобщения, всеобщности действия, конкретности ситуации и др. Закон частного порядка становится принципом в законе более общего характера. Например: закон - чем более планомерно и системно будут взаимодействовать семья и школа в воспитании учащихся, тем более высокие будут результаты этого взаимодействия, превращается в принцип в общем законе педагогики – законе единства сил и требований всех субъектов воспитания. Эта взаимозависимость и взаимодействие между законом, принципом и правилом свидетельствует об их объективной природе, с одной стороны, а с другой – если есть принципы и правила, значит, есть и законы. Поэтому выявление принципов и правил в историко-педагогическом исследовании создаёт основу для «поиска» законов и закономерностей и наоборот.

Анализ диалектической взаимосвязи закона, принципа и правила позволил сформулировать методологическую позицию в определении теоретических основ педагогических концепций и систем прошлого. Системообразующим компонентом в них выступает цель - она определяет все их остальные элементы; цель как идеальное представление результатов деятельности порождает определённые идеи во имя своего достижения; идеи, в свою очередь, опираются и реализуются в педагогической деятельности через свой (коренной) принцип или их совокупность. Система «цель-идея-принцип» составляет теоретическую основу концепции. У человека была извечная цель – летать. Она порождала различные идеи – летать, как птица; создать аппарат легче воздуха и т.д. Идеи становились жизненными (или нет) в зависимости от наличия у них опоры на соответствующие принципы.

Цель воспитания нельзя выдумать или определить произвольно, т.к. она всегда отражает требования конкретного общества к подготовке молодого поколения и потому имеет объективную природу. Цель воспитания всегда и идеальна, и реально выполнима, т.к. требования общества к воспитанию определяются уровнем развития производительных сил и характером производственных отношений. Таким образом, цель имеет два основных компонента - реальный, на котором строится идеальный - желаемый. Идеальное начало, входя в определение цели и рождающее идею её реализации, является связующим звеном этих основополагающих компонентов методологической концепции. Выражая нормативное требование, принципы сообщают идеям и целям реальный – жизненный вариант, что порождает новые цели и идеи. Таким образом, процесс целеполагания осуществляется как бы через своеобразную спираль: реальное - идеальное – новое реальное, новое идеальное и т.д.

Идея несёт в себе цель как идеальное представление объекта, его будущего. Идеальное, входя в цель и идею, неразрывно связывает их, объединяет в целое, мобилизует людей на совершенствование мира и самих себя. Идея как высшая форма познания детерминируется объективной реальностью. Идеи возникают под воздействием критического осмысления действительности, на основе видения субъектом противоречия между реальностью и желаемым, что и вызывает идею преобразования объекта, мотивирует деятельность субъекта в связи с поставленной целью. Идея, неся в себе проект преобразования объекта, связана с принципами познавательной, предметно-преобразующей деятельности т.е. идеальное, неся в себе и реальное, отражает в общем виде закономерности этого реального. С другой стороны, эта органическая связь «идея-принцип» отражена и в самом определении понятия «принцип» - как руководящая идея, основное правило и норма-требование к деятельности.

Идея, не подкреплённая принципами, как бы она ни была прекрасна и актуальна, становится утопичной. Неся в себе выражение и отражение определённых закономерностей, принцип укрепляет идею, даёт ей возможность реализоваться. Имея объективную природу, принцип может запаздывать по отношению к идее или опережать её. Оптимальным является ситуация единства рождения идеи и наличия принципа - возможности её осуществления. История педагогики знает немало примеров того, как высоко гуманистические цели и идеи не получали реализации ввиду отсутствия исторических условий для их осуществления. Так, например, идея всеобщего и равного образования Я.А. Коменского требовала принципа внесословного, бесплатного, внеконфессионального образования, что в то время было невозможно. Таким образом, историко-педагогический подход требует выявления в концепциях и системах их основополагающих компонентов – целей, идей, принципов, методов и т.д.

К основным принципам диалектического метода познания историко-педагогического исследования относятся: принцип единства исторического и логического, детерминизма, единство анализа и синтеза и др. Соответствие исторического и логического требует сочетать изучение истории объекта (генетический аспект) и его теории (структуры, функций, связей объекта в современном состоянии), а также перспектив его развития. Под «историческим» в этом принципе понимается объективная действительность, рассматриваемая в движении и развитии. «Логическое» означает в нём объективную, определённую и необходимую связь мыслей, понятий, суждений, отражающих в сознании человека объективный мир в идеальных образах. Историческое начало в плане основного вопроса философии является первичным, логическое - вторичным. Поэтому развитие педагогической науки должно развёртываться так же, как и её история. И теория, и история исходят из фактов, поэтому логика должна опираться на историю, а история - на логику: «Ход абстрактного мышления, восходящего от простейшего к сложному, соответствует действительному ... историческому процессу». (К. Маркс, Ф. Энгельс).

Это соответствие (в идеале гармония) исторического и логического никогда не бывает полным и абсолютным, т.к. история идёт часто прерывисто - скачками и зигзагами. Но это единство позволяет раскрыть развитие явления, процесса в генезисе (в развитии), что и создаёт условия для выявления закономерностей, принципов и т.д. Историческое представляет собой естественную (состоявшуюся) фактуру развития человеческой цивилизации со всеми отступлениями и зигзагами. Логическое же представляет осмысленный продукт исторического развития. Исторический метод без логического слеп, а логический без исторического, т.е. без изучения реальной истории, беспредметен. (З.И. Равкин).

Этот принцип требует также учёта принципа преемственности в развитии педагогической науки и практики, учёта накопленного опыта, традиций, научных достижений прошлого в построении новых систем и теорий. «Новое», не выросшее на этой основе и выдаваемое за «истину в последней инстанции», оказывается педагогическим прожектёрством и потому нежизненным, несмотря на свою внешнюю привлекательность. (В.И. Загвязинский). Этого можно избежать только при одном условии – знать и помнить, что в основе научной педагогики лежит народная педагогика.

Народная педагогика существует столько же времени, сколько и сам народ. Среди величайших педагогов мира, которые создали жизнеспособные, а, следовательно, народные по своему духу, теории и системы, стоят два замечательных имени – Я.А. Коменский и К.Д. Ушинский. Два основных принципа их педагогических систем – народность и природосообразность – являются основополагающими для педагогики. Существует следующая закономерность: чем более искренне и преданно педагог служит интересам народа, чем более он опирается на его историю, культуру и педагогику, тем более прогрессивен и значителен педагог, тем более величественно и гуманно его наследие, тем более перспективны его идеи. На этой основе сформулирован педагогический постулат: «Народ – великий педагог, все великие педагоги – народны!». (Г.Н. Волков).

Народная педагогика – педагогика природосообразная и жизнесообразная по своей природе, гуманистическая и демократическая по своей сущности. В основе этого утверждения лежит следующая педагогическая логика: если народ тысячелетиями успешно воспитывает своих детей, следовательно, в его педагогике находятся непреходящие ценности и постулаты, имеющие в своей основе объективную природу; если народ, передавая из поколения в поколение опыт воспитания молодежи, не только не умер, а и развивался, значит, в этом опыте присутствуют определенные закономерности, которые и должна исследовать наука; жизнеспособность и перспективность народной педагогики могут быть объяснены только одним – теоретические основы этой педагогики инновационны по своей природе и сущности.

К.Д. Ушинский утверждал: самый верный, самый сильный и самый мудрый источник, который питает воспитание, - народность. Воспитание, «если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным. Чувство народности так сильно в каждом, что при общей гибели всего святого и благородного оно погибнет последнее». Признание основополагающей роли народа в историческом процессе, его творческой созидательной силы, народа как носителя таланта привело его к утверждению: «как бы талантлива ни была отдельная личность, как бы высоко ни был развит отдельный человек, он всегда будет стоять ниже народа».

Идея народности имеет ещё один мощный педагогический аспект. К.Д. Ушинский отмечал: язык «является величайшим народным наставником, учившим народ тогда, когда не было ещё ни книг, ни школ, и продолжающим учить его до конца народной истории». Он называл родное слово «великим педагогом» в духовном развитии человека, народа. Оно несёт в себе «таинственную силу», благодаря которой так легко обучаются дети, раскрываются все способности и таланты человека. На этой основе педагог делал вывод о примате изучения родного языка перед иностранным. Отсюда следует вывод: если образовательная политика попирает родной язык, если она ориентирует на иностранные модели воспитания и образования, значит, она антинародна. И это также выступает важным инструментом и критерием в историко-педагогическом подходе.

Национальное самосознание имеет ценностный характер, т.е. оно выступает не только в виде знаний истории своего этноса, родного языка, географии родного края, своих обычаев и верований, но и в форме эмоционального к ним отношения, через что и определяется его ценностное отношение к наследию своего народа, его культуре. Так, например, родной язык воспринимается этносом не только как средство общения, в нём он видит свою духовную связь с народом, его прошлым и будущим. Поэтому за право говорить на родном языке люди отдавали свою жизнь.

История педагогики будет эффективно выполнять свои функции, если она в своём анализе будет руководствоваться не только уже открытыми законами, но будет ставить своей задачей обнаружить обусловленные этими законами внутренние связи исторических явлений и процессов. Именно при этом условии будет возможным выполнение историко-педагогическим исследованием его прогностической функции. Применение историко-педагогического подхода позволяет резко поднять теоретический уровень исследований, усилить их методологическую основу и функцию. (А.М. Арсеньев, Ф.Ф. Королев).

Совокупность и взаимосвязь законов и принципов формирует теоретико-методологический базис исследования, важным компонентом которого являются научные подходы. Подход - более широкая категория по отношению к закону и принципу: он создаётся на их основе, объединяет их, обретая тем самым целостное методологическое основание для проведения исследования. Подход - это совокупность теоретико-методологических положений и организационно-деятельностных мер, норм и правил, создающих наиболее благоприятные условия для объективного изучения генезиса педагогической теории и практики; выявления на этой основе законов, тенденций, принципов их развития; определения возможностей применения в решении современных проблем образования.

Важнейшими в современных педагогических исследованиях выступают культурологический и аксиологический подходы. Их сущность состоит в том, что культура рассматривается как социально-антропологическое и собственно педагогическое явление, имеющее в своей основе систему ценностей, которая определяет цели и задачи воспитания и образования конкретного общества. В единстве это дает возможность исследовать и разрешать педагогическую проблематику развития личности, явления, процесса на общекультурном фоне социума, в русле интеграции педагогики с общественными процессами, национальной и мировой культурой. Этот подход позволяет наиболее полно реализовывать и учитывать принцип культуросообразности - один из основополагающих принципов педагогики. Он позволяет рассматривать сущность процесса социализации личности как процесс интериоризации (усвоения и присвоения) ею культуры своего народа, конкретного общества в совокупности с достижениями мировой культуры, развитие и реализацию на этой основе всех её «сущностных сил».

Методология культурологического подхода позволяет рассматривать проблемы образования и воспитания в общекультурном и социальном контексте как интеграцию личности в единстве с национальной и общечеловеческой культурой в конкретно-историческом обществе в систему его общественных отношений. В этом смысле культуру можно рассматривать как фактор социальной наследственности, осваивая который педагогика реализует свои культурно-исторические и прогностические функции. Логика культурологического подхода в педагогике основывается на признании единства национальной и общечеловеческой культуры базисным фактором становления и развития личности. По выражению Дж. Брунера, культура «придаёт форму разуму» (и содержание тоже).

Исследователи сходятся во мнении о том, что педагогическая деятельность является одной из основных составляющих культуры, выступая критерием качественного состояния общества. Наиболее точным определением культуры, в контексте ее интеграции с педагогикой, является данное А. Швейцером: «Культура - совокупность прогресса человека и человечества во всех областях и направлениях при условии, что этот прогресс служит духовному совершенствованию индивида». Приоритет в сущностной характеристике феномена культуры отдается её духовной составляющей, чем и создаётся главное условие работы всего культурного механизма по цивилизованному возвышению личности и общества. Педагогическое явление, изученное в контексте социокультурных характеристик конкретного периода и на широком фоне культурной жизни общества, позволяет выявить и проследить тенденции в развитии его ценностных ориентиров, целей воспитания и др.

Аксиология рассматривает культуру как процесс поиска, создания и обретения материальных и духовных ценностей, выработанных в процессе их исторического развития. Аксиологический подход органически присущ гуманистически ориентированным педагогическим системам, где человек рассматривается как высшая ценность и цель. Среди ведущих тенденций развития образования в мире гуманизация выступает как генеральная. Аксиологический подход, выявляя ценностные основания теорий и систем прошлого, позволяет оценивать их не только в ретроспективе, а и в контексте настоящих проблем, прогнозировать возможности их применения в будущем.

Инновационная педагогика - это педагогика, создающая «человека будущего». В лучших своих образцах она ориентирована не столько на передачу знаний, которые постоянно устаревают, сколько на овладение базовыми личностными компетенциями, позволяющими затем приобретать и применять знания самостоятельно. Инновационная педагогика - это система нетрадиционных идей, подходов и закономерностей, позволяющая целенаправленно проектировать и организовывать педагогический процесс с целью создания максимально целесообразной ситуации для развития личности, способной принять «вызов будущего»; ситуации, где осуществляется процесс достижения готовности личности к успешной жизнедеятельности в этом «непредсказуемом» будущем. (В.Я. Ляудис).

Инновационная педагогика имеет глубокие исторические корни: педагогическая деятельность - творческая по своей природе; творчество – демиург инновационной педагогики. Поэтому особую роль в историко-педагогическом исследовании играет принцип единства традиционного и новаторского. Во взаимоотношениях традиции и новаторства существует три основных позиции: в основе нигилистического лежит категорический отказ от всего того, что было. В основе традиционного подхода лежит идея обязательного следования традиции: это позволяет сохранять прошлое в настоящем и не «прерывать нить времён», что объективно создаёт благоприятные условия для воспитания молодых поколений. Диалектический подход утверждает творческое соотношение традиции и инновации в развитии культуры: обновлённая традиция становится объективной основой для инновационных процессов, которые формируют традиции, стимулирующие творчество и т.д. Инновация напрямую связана с развитием творческого начала, созданием новых систем и концепций, в которых своё достойное место находят идеи и принципы новаторских систем прошлого.

Сущностной характеристикой инновационной педагогики является творчество. Инновация несёт в себе идею раскрепощения творческого потенциала личности, коллектива, нации. Инновационная педагогика позволяет формировать личность, способную принять «вызов будущего», а это возможно только при одном условии - если она сама становится активным субъектом культурно-исторического процесса, чем обозначается объективная связь и взаимодействие инновационного подхода с культурологическим и аксиологическим.

Средовый подход связан с требованием диалектического метода рассматривать образовательные системы во взаимодействии с окружающей средой, основными функциями которой является культурологическая и аксиологическая. Влияние среды на человека предопределено её идейным, духовно-нравственным содержанием, культурой и отношениями людей, живущих и действующих в этой среде. Внешняя среда – это, прежде всего, семья, друзья, коллеги, общество и т.д. (мега-, макро- и микросреда; А.В. Мудрик). Взаимодействие этих сред их организация и влияние на воспитание – одна из центральных проблем педагогики.

В условиях среды жизнедеятельности у человека формируются типичные социально-психологические черты, характеризующие конкретное общество, социальную группу, этнос. Все специалисты сходятся в одном: в работе с детьми необходимо учитывать влияние среды. Под образовательной средой понимают специально организованное, открытое жизни, духовно-материальное пространство обучения и воспитания человека, группы. Из всех элементов микросреды наибольшее влияние на формирование личности в любом возрасте оказывает коллектив. (Л.И. Новикова). Коллектив для индивида становится формирующим социальным пространством, местом самоутверждения, фактором личностного развития. (Л.П. Буева).

Компетентностный подход – это закономерность развития системы образования, обусловленная поиском путей и способов качественного удовлетворения непрерывно развивающихся потребностей общества. Он основан на концепции, предусматривающей формирование у учащихся, наряду со знаниями, способностей самостоятельно решать самые важные практические задачи. «Компетенция» предполагает развитие в человеке способности ориентироваться в разнообразии сложных и непредсказуемых рабочих и жизненных ситуаций, иметь представления о последствиях своей деятельности, нести за них ответственность. Поэтому компетентностный подход теснейшим образом связан с инновационным, средовым и др.

Основная причина повышения интереса к компетентностному подходу заключается в том, что образование в современном мире слабо отвечает потребностям и запросам человека и общества с позиции социального и личностного самоопределения, профессиональной мобильности человека. Слабая производительность учебного труда, организованного в традиционных формах, также стимулирует интерес к компетентностному подходу. Формальное образование продолжает осуществляться так, как будто человек ничего не может сделать сам. Сегодня в образовании центром «становятся не знания, а их носитель – человек, в деятельности которого проявляется и реализуется качество обучения».

Термин «компетентность» (лат. – совместно, достигаю) применяется в контексте эффективности жизнедеятельности человека. Термины «компетенция» и «компетентность» в некоторых случаях употребляются как синонимы, но чаще они различаются. Компетенция рассматривается как способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными требованиями и ожиданиями, а компетентность понимается как мера (уровень) освоения компетенций. Компетенция определяется как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков и способов деятельности), необходимых для продуктивной деятельности, а компетентность (низкая и т.д.) – как степень обладания соответствующей компетенцией. Компетентность как качественный показатель реализации компетенции проявляется в практической деятельности. (А.В. Баранников).

Страны Болонского протокола, усилия которых направлены на переустройство системы высшего образования, обращаются к компетенциям как ведущему критерию подготовленности выпускника вуза к нестабильным условиям труда и социальной жизни. Компетентностный подход ориентирует на построение учебного процесса в соответствие результатам образования: в учебную программу или курс закладываются отчётливые и сопоставимые параметры описания (дескрипторы) того, что студент будет знать и уметь «на выходе». Целью гуманитарного образования является не только передача студенту совокупности знаний, умений и навыков в определённой сфере деятельности, но и развитие кругозора, общей культуры, формирование креативного мировоззрения, способности принятия самостоятельных решений – формирование личности гуманистического типа. Всё это и составляет специфику компетентностного подхода в образовании.

Тенденция в образовании движения «от понятия квалификации к понятию компетенции» является общеевропейской и даже мировой. Компетентным человеком является тот, чья деятельность, поведение и решения адекватны возникающим перед ним проблемам.

Выделяют четыре сферы, к которым образование должно подготовить человека: к реализации себя как личности; к учению на протяжении всей жизни; к общественной жизни и экономической активности; к профессиональной деятельности – с учётом национальных, социально-экономических и культурно-исторических особенностей. Компетенции в данном контексте рассматриваются как личностно и социально значимые новообразования, востребованные в настоящей и будущей жизни учащегося. В широком смысле слова компетентность – это синтез знаний и умений в действии, способность предвидеть их результаты, адекватно реагировать на постоянно изменяющиеся условия жизни (личной и социальной).

Важной задачей образовательного процесса становится формирование социальной компетентности - опыта поведения в различных жизненных ситуациях и разнообразном социальном окружении. Специалисты утверждают, что антисоциальное и агрессивное поведение учащихся начальной школы в большинстве случаев приводит к тому, что они оставляют школу в старших классах. Учащиеся с недостаточно развитыми социальными компетенциями неизбежно сталкиваются с большим числом трудностей и в учёбе, и в жизни. (А. Асмолов). Социальная компетентность рассматривается не только как набор конкретных знаний, умений и навыков, но и как совокупность характеристик личности, определяющих эффективность её действий в широком социальном плане. Под социальными компетенциями понимается способность специалиста к проявлению гибкой профессиональной мобильности, овладению творческим мышлением, умению найти правильные решения в вопросах профессиональной и повседневной жизнедеятельности. Ключ к формированию социальной компетентности личности «лежит в проектировании и организации совместных социальных действий».

Происходит резкая переориентация оценки результатов образования с понятий «квалификация», «профессионализм» на компетентностный подход. Новый тип экономики вызывает новые требования, предъявляемые к выпускникам вузов. Предпринимателям требуется не квалификация, которая ассоциируется с их точки зрения «с умением осуществлять те или иные операции … , а компетентность, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова … социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску» (Доклад ЮНЕСКО: «Образование: скрытое сокровище»).

Специалисты выделяют следующие блоки общих или «ключевых компетенций» для учащихся:

- учебные компетенции – организовывать процесс учения и выбирать собственную траекторию образования; решать учебные и самообразовательные проблемы; извлекать пользу из образовательного опыта и др.;

- исследовательские компетенции – находить и обрабатывать информацию; способность к анализу и синтезу; использовать различные источники данных; работать с документами и др.;

- социально-личностные компетенции – критически рассматривать различные аспекты развития общества; находить связи между настоящим и прошлым; вступать в дискуссию, отстаивать своё мнение и др.;

- коммуникативные компетенции – выслушивать и принимать во внимание взгляды и мнения других людей; дискутировать и защищать свои позиции; способность к критике и самокритике; понимать и говорить, читать и писать на нескольких языках; выступать публично; способность понимать культуру и обычаи иных народов и др.;

- организаторская деятельность и сотрудничество – организовывать личную работу; принимать решения, нести за них и свою деятельность ответственность; устанавливать и поддерживать контакты; сотрудничать и работать в команде; способность применять знания на практике и др.;

- личностно-адаптивные компетенции – использовать новые источники информации и коммуникативные технологии; проявлять гибкость в условиях быстрых перемен; быть упорным и стойким перед трудностями; способность к самообразованию и самоорганизации; лидерство, инициативность, способность работать самостоятельно. (А.В. Баранников).

На основе компетентностного подходов определены следующие критерии качества двух уровневой подготовки в вузе:

Бакалавр обязан: демонстрировать знание основ и истории своей основной специальности (профессии); ясно и логично излагать полученные им базовые знания; самостоятельно оценивать новые сведения и интерпретировать их в контексте этих знаний; демонстрировать понимание общей структуры данной дисциплины (специальности) и взаимосвязь между подчинёнными ей дисциплинами; демонстрировать понимание и умение применять методы критического анализа и синтеза; успешно реализовывать относящиеся к профессиональной деятельности методики и технологии; демонстрировать понимание качества исследований, относящихся к дисциплине; демонстрировать понимание экспериментальной и эмпирической проверки научных теорий.

Магистр обязан: обладать высоким уровнем знаний в специализированной области конкретной дисциплины, что означает знакомство с новейшими теориями, их интерпретациями, методами и технологиями; уметь практически осмысливать и интерпретировать новейшие явления в теории и на практике; быть достаточно компетентным в методах независимых исследований, уметь интерпретировать их результаты; быть в состоянии внести оригинальный, хотя и ограниченный вклад в каноны дисциплины (подготовить диссертацию): демонстрировать оригинальность и творчество в том, что касается владения дисциплиной (специальностью); обладать развитой общей компетенцией на профессиональном уровне.

Компетентность бакалавра и магистра определяется опытом их успешной деятельности, что практически отсутствует у современных выпускников вузов. Обретение компетенций теснейшим образом связано со знаниями: «рождение» многообразия профессиональных (совокупность основных, типичных черт и характеристик профессии) и академических (объём знаний и навыков, необходимых для данной профессии) компетенций происходит именно на основе этого синтеза. Формирование компетентного специалиста возможно только в сфере образования. Следовательно, компетентностный подход становится одним из основных для историко-педагогического исследования, особенно в прогностическом аспекте.

Системным подходом называют такой, при котором изучаемые предметы и явления рассматриваются как части или элементы определённого целостного образования в своей взаимосвязи и взаимодействии. Система - это необходимое и достаточное количество взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, выполняющих единую функцию. Система - это объект, состоящий из взаимодействующих элементов, обладающий свойствами, не сводимыми к свойствам отдельных элементов, его составляющих, на основе чего возникает эффект системности (часы, например). Система обладает качественно новыми, более высокими, возможностями, чем отдельно взятый элемент в неё входящий, что и обусловливает приоритетность его применения.

Выявление внутренних структурных компонентов системы и определение «внутренних» признаков системности составляет один из важных аспектов этого подхода (при изучении и построении теоретической концепции на основе триединства «цель-идея-принцип», например). Другой, не менее важный аспект системного подхода состоит в исследовании генезиса социально-педагогического явления в контексте соответствующей макросистемы (для нас - это развитие педагогической теории и практики в условиях конкретного общества, исторической эпохи). Исследование системы было бы неполным без указания и учёта её окружения, или внешней среды. По характеру взаимодействия с окружающей средой, системы делятся на открытые и закрытые. В гуманитарных науках практически все системы являются открытыми, так как в той или иной степени взаимодействуют с окружающей средой, но одновременно они являются и частично закрытыми (Г.И. Рузавин).

Системный подход объясняет механизмы самоорганизации, самосохранения и самовоспроизведения инновационных педагогических систем. Ведущая характеристика этих систем – открытость, что и создаёт условия для их возникновения, развития и саморазвития. Системы, замкнутые на себя, деградируют и вырождаются. В 60-е годы ХХ-го века была создана новая концепция самоорганизации систем, названная синергетикой. Под влиянием окружающей социоприродной среды определённые её частички (люди, наиболее прогрессивно мыслящие) начинают жить (думать и действовать) в одинаковой идейной плоскости. Между ними устанавливается согласованное взаимодействие, которое организует их корпоративное поведение, приводя в конечном итоге к самоорганизации. Открытая система взаимодействует со средой, благодаря чему её неравновесность усиливается, что приводит к разрушению прежнего порядка и структуры и к возникновению новой системы. (И. Пригожин). Самоорганизация системы связана с опорой на принцип положительной обратной связи.

Система может развиваться, только взаимодействуя с окружающей средой, и поэтому в свою очередь соответствующим образом влияет на те системы, которые образуют её окружение. Можно говорить не только об эволюции системы, но и окружающей её среды - коэволюционности системы со средой её окружающей. Именно такое влияние оказывали и оказывают инновационные системы в сфере образования. Поэтому процесс становления и развития инновационной воспитательно-образовательной среды, связан с изменением через самоорганизацию самих субъектов, что во многом качественно изменяет их социокультурные характеристики, определяя тем самым перспективы не только учащихся, а и своего региона, страны в целом. Таким образом, самоорганизация выступает как основной механизм развития инновационных систем, которые в свою очередь являются важнейшим фактором эволюции и прогресса сферы образования, общества в целом.

Таковы общие методологические основы исследования процесса становления и развития мировой педагогической теории практики.