7.3. Содержание, закономерности и принципы воспитания

Как известно, содержание — определяющая сторона целого, единство его частей, элементов, его свойств и связей, основная суть, количество чего-либо, находящегося в чем-то другом⁸¹. Категория «содержание» отражает внутреннюю сторону предмета, его сущностное «наполнение». Следует различать содержание воспитания как компонент воспитательного процесса и содержание воспитательной деятельности как ее предметную основу.

А.С. Макаренко в своё время предложил решение проблемы содержания воспитательного процесса, провозгласив отношение как основной объект внимания педагога. Отношение как социально-психологический феномен и должно составлять это содержание воспитания, поскольку именно оно наполняет, одухотворяет педагогическое взаимодействие с детьми. Оно располагается в поле любых взаимодействий ребенка с миром. Оно, отношение, есть то, ради чего приходит ребенок в школу, встречается к друзьям, отправляется в кружок или спортивную секцию, возвращается домой, а утром вновь на время покидает семью, чтобы в поисках проживания разнообразных отношений пережить удовольствие от жизни, то есть пережить моменты счастья.

И.П.Подласый определяет содержание воспитания как систему знаний, убеждений, навыков, качеств личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами⁸², а В.С. Безрукова утверждает, что содержание воспитания - это часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передается ему⁸³.

По мнению Н.Е.Щурковой содержание воспитания - «это то , чем наполнено организуемое педагогами взаимодействие ребенка с миром и взаимодействие педагога с ребенком, это то, что наполняет любого вида деятельность человека, будь это труд, познание, художественное творчество либо общение с детьми»

В содержание воспитания обязательно входит некая знаниевая компонента. Действительно, в круг необходимой для воспитания информации входят: знание об общественных ожиданиях, касающихся социально востребованных личностных характеристик и проявлений, эмоциональных и поведенческих реакций, отношений, связанных с понятием «воспитанность»; знание о культурных нормах и стереотипах поведения на уровне цивилизационных, национальных, региональных, «локальных» традиций и обычаев. К ним примыкает круг умений и навыков, обеспечивающий воплощение этих знаний на практике, а также многообразный опыт деятельности, выражающий определенное ценностное отношение человека к действительности. Это эмоциональный, поведенческий, рефлексивный опыт, опыт волевых усилий и поступков, опыт продуктивной деятельности и общения в составе разномасштабных организаций и человеческих общностей⁸⁴.

Основным источником формирования содержания воспитания является культура, как в общецивилизационном смысле, так и в смысле национальной культуры, а также культуры региона, учреждения, семьи. Именно культура, по справледливому мнению П. А. Флоренского, является средой, которая растит и питает личность.

В ходе воспитания осуществляется трансляция культуры подрастающему поколению посредством культурных предпочтений воспитателей в условиях введения ребёнка в окружающий его социально-исторический контекст.

Известно, что содержание воспитания тесно связано с местом и условиями жизни в ближайшем социальном окружении, в т.ч. и в семье..

Возвращаясь к корневому смыслу воспитания как «воспитания», «напитывания» добрыми проявлениями, следует озаботиться проблемой создания условий, в которых будет обеспечено достаточное количество той культурной, духовной «пищи», которая могла бы послужить основой для становления в них человеческого начала, в составе которого: ценности, нормы, смыслы, отношения, проявления любви, добра, справедливости, честности и благородства.

Интериоризация ребенком этих ценностей и норм, идентификация с социокультурным окружением — первое, чего ожидает от человека его окружение. Таким образом, ценности и нормы входят в круг содержательных компонентов воспитания.

Н. Е. Щуркова выделяет три слагаемых воспитания, составляющих его целостность, — освоение, усвоение и присвоение. О-своение позволяет воспринимать мир определенной культуры, любоваться им, находить радость от общения с миром, полюбить этот мир, взаимодействовать с ним. У-своение окружающего мира необходимо, чтобы общение с ним не стало гибельным для человека: усвоить умения пользоваться ножом и вилкой, включать и выключать электрические приборы, обращаться с телефоном и далее — здороваться с людьми, трудиться, думать, планировать, конструировать, оценивать, говорить — и так беспредельно, потому что каждый век предлагает человеку новый набор культурных умений и навыков, необходимых для жизни в данной культуре. Помимо освоения и усвоения мира педагог-воспитатель всегда заботился о том, чтобы ребенок присваивал ценности, открытые культурой, вводил их в свою личностную структуру: почитал родителей, любил отечество, уважал другого человека, преклонялся перед красотой, жаждал творчества⁸⁵.

Именно поэтому так значима для понимания специфики содержания воспитания проблема эмоций и чувств. Без эмоционально-ценностного отношения невозможна внутренняя связь человека с миром. Именно через эмоции происходит переработка ценностей в смыслы деятельности и жизни человека.

Ценностное отношение рождается также на волне чувства. Чувства, понимаемые как переживание человеком своего отношения к окружающей действительности (к людям, их поступкам, к каким-либо явлениям) и к самому себе, отражают отношение людей друг к другу, а также к объективному миру. Они формируются обществом и играют огромную роль в поведении, в практической и познавательной деятельности человека.

Пожалуй, все исследователи единодушны в том, что формирование чувств впрямую относится к сфере воспитания, причем понимаемого именно в его социальном качестве. Так, в основном с помощью чувств, побуждений, склонностей регулируется выполнение моральных требований.

Для развития эмоционально-чувственной сферы содержание воспитания должно быть направлено на заполнение духовного мира воспитанника образами, впечатлениями, переживаниями, мыслями, идеями, идеалами, убеждениями.

Опыт должного отношения и социального общения передается во всех культурах через социально-психологические эталоны, стандарты, стереотипы поведения, ритуалы, выступающие в педагогическом смысле в роли своеобразных нормирующих алгоритмов. По П.В.Симонову, глубоко усвоенная норма перемещается в сферу подсознания человека, становясь регулятивом его деятельности. Таким образом, в структуре содержания воспитания в качестве его объективно необходимых компонентов появляются нормы, назначение которых — регламентация жизнедеятельности ребёнка с помощью внесения разумных, осознаваемых им ограничений; упорядочения взаимодействия; конкретизации меры дозволенной активности.

По мнению Ш. А. Амонашвили, «педагогический процесс может стать действительно воспитательным только в том случае, если он помогает ребенку познавать себя как члена общества, живущего по нравственно-этическим нормам»⁸⁶.

Помимо сферы культуры источником содержания воспитания и одновременно его средством становится опыт. От его характера направленности и осмысленности зависят результаты вхождения человека в мир культуры.

По мнению Л.С.Выготского, «ребенок в конечном счете воспитывается сам»: только то, что было воспроизведено в его личном опыте может считаться усвоенным. Личностный опыт понимается как осмысленный субъектом опыт поведения в жизненной ситуации, которая востребовала приложение личностного потенциала индивида, его проявление как личности. Об уроках, извлеченных из собственного опыта, много писал Ж. Ж. Руссо, призывавший ежедневно брать такие уроки у окружающего мира.

Педагогическая помощь в организации опыта жизнедеятельности позволяет воспитаннику приобщиться к деятельностным способам освоения ценностей как компонента содержания воспитания. В структуру «воспитывающего» опыта входят: опыт деятельности и общения, эмоциональный опыт, опыт поведения, рефлексивный опыт. Становление личностных свойств идет на основе накопления опыта внутренних переживаний и формирования моделей поведения. Различен характер этого опыта — от жесткой регламентации жизнедеятельности до полной свободы и творчества.Следует иметь ввиду существование различных моделей поведения (по И.А.Колесниковой):

Репродуктивное поведение — поведение по образцу, которое может быть освоено путем подражания и упражнения. Например, навыки личной гигиены, поведения за столом или в гостях. На основе формирования привычки к должному поведению или отношению складываются культурно-поведенческие стереотипы в форме обрядов, ритуалов, церемоний, выступающих способами социального предъявления и закрепления принятых обществом моделей жизни.

Ритуальное поведение осуществляется в типовых ситуациях. Оно достигается разными путями: освоением традиций, подражанием старшим, выработкой устойчивых стереотипов действий, формированием привычек, доведенных до автоматизма (иногда с помощью натаскивания, дрессуры).

В воспитательной деятельности веками использовались регламентирующие средства как режим, распорядок дня, правила поведения в школе и пр., которые способствовали появлению в структуре личности и ее поведении следующих полезных качеств: пунктуальности, четкости, аккуратности, немногословности, подчинения старшим по возрасту и званию и др.

Осознанное поведение основано на понимании, почему именно так следует поступать. Оно может быть вынужденным (умом понимает, что надо, хотя и не хочется) или внутренне органичным. Осознанность поведения требует хорошего знания действующих в обществе норм, наличия сформированных критериев выбора между возможными поведенческими моделями, волевых усилий при совершении выбора.

Концептуальное поведение предполагает творческое участие в построении нормативов поведения и форм их реализации; отличается способностью к созданию ярких поведенческих образцов, включая совершение запоминающихся поступков, свидетельствующих о наличии определенной жизненной позиции.

Для воспитанника может быть характерным спонтанное поведение, которое направляется сиюминутной реакцией на ситуацию и может быть естественным (в случае цельности натуры) или импульсивным (вплоть до агрессии).

Характерно, что в жизни современного молодого человека могут пересекаться одновременно несколько социально-поведенческих моделей в зависимости от места пребывания (в семье, в вузе, на досуге), требующих каждый раз осуществления особого, хотя и стереотипного, варианта действий, отношений, реакций.

В содержание воспитания помимо перечисленных целесообразно включить формирование прогностических моделей поведения. Осознанная выработка таких моделей (поведенческой реакции) может осуществляться на основе опережающей рефлексии, включающей прогноз последствий собственных деяний и деяний других людей.

В системе поведения значительную роль играют поступки, которые становятся способом разрешения противоречий между системой присвоенных норм поведения, ценностных ориентации, эталонов и фактически сложившейся реальной ситуацией. Опыт совершения поступков — один из существенных компонентов содержания воспитания.

Напоминаем, что поступок — это акт поведения, ориентирующийся на определенный социальный контекст и являющийся способом истолкования этого контекста. Он соединяет в себе осмысление ситуации, принятие решения на основе выбора и собственно действия. Совершая поступки, человек проявляет свою индивидуальность и по характеру поступков и их мотивам окружающие могут судить об уровне его воспитанности и направленности личности.

Воспитанный человек способен отвечать за свои поступки. Воспитание ответственного отношения к поступку мотивируется в ходе поиска личностного смысла. Специфическим компонентом содержания воспитательной деятельности становится организация упражнения воспитанников в хороших поступках (Ш. А. Амонашвили).

Повод для совершения поступков возникает при определенных обстоятельствах, в определенных ситуациях, которые зачастую могут стать воспитывающими⁸⁷.

Применение в педагогической деятельности воспитывающих ситуаций обусловлено тем, что они дают возможность, с одной стороны, многократно проводить воспитанника через однозначные по своему характеру обстоятельства, а с другой - включать его в разнообразные по своему характеру обстоятельства, позволяющие видеть человека с разных сторон, а ему - получать многогранный социальный опыт.

В педагогической литературе описано много вариантов воспитывающих ситуаций, каждая из которых способна стать для воспитанников содержательным источником специфического опыта. Вот они:

- авансирования доверием (А. С. Макаренко);

- свободного выбора (О.С.Богданова, Л.И.Катаева и др.);

- непринужденной принудительности (Т. Е.Конникова);

- эмоционального заражения (А. Н.Лутошкин);

- соотнесения (X. Й.Лийметс);

- успеха (В. А. Караковский, О. С. Газман);

- творчества (В. А. Караковский) и др.

Для того чтобы ребенок перестроил свое поведение, ему нужны как прочные знания нравственно-этических правил, так и потребность жить и общаться с людьми, служащими примером следования этим правилам. Однако так уж сложилась современная социально-экономическая ситуация, что молодые люди видят вокруг преимущественно рекламные, сериально-серийные образцы, поставляемые массмедиа. Это ведущие многочисленных ток-шоу, культовые рок-группы, наиболее яркие персонажи рекламных роликов. Стереотипные атрибуты их успешности носят явно потребительский оттенок. На их фоне обычный порядочный трудящийся человек из повседневной жизни никак не выглядит героем.

В такой ситуации задача воспитателей — помочь обнаружить вокруг многообразие личностных образцов, которые, демонстрируя позитивное решение реальных проблем, обладали бы высокой степенью нравственных проявлений.

Все это требует введения в содержание воспитания образцов достойного образа жизни, которым воспитанники могли бы следовать.

Решение воспитательных задач связано с формированием образа жизни сообщества воспитанников, позволяющего приобрести опыт «совместного и благополучного бытия» (И.Д. Демакова). Так, в ходе организации воспитания личности важно обеспечить накопление опыта пребывания в составе различных объединений (производственных, учебных, общественных, политических досуговых и пр). Это отвечает реальной жизненной ситуации, которая требует от человека умения продуктивно действовать и общаться в составе разнородных групп, коллективов, корпоративных объединений, социальных сетей.

Каждая из названных позиций и вся их совокупность могут быть предъявлены, приняты и прожиты в разных индивидуальных вариантах, в ходе чего может происходить деятельностное воплощение уважения и любви к ближнему, отношений братства и товарищества, чувства благодарного ученичества, причастности к судьбе Родины и своего народа, т.е. освоение системы ценностей, включающей в себя:

- природу с ее закономерностями и полнотой жизненных проявлений;

- отечество, род, семью, язык, традиции как корневые основания социального бытия;

- человека и его здоровье;

- свободный труд и его результаты, овеществленные в культурных и цивилизационных достижениях;

- любовь и мир как основополагающие человеческие отношения и гаранты существования человечества;

- красоту и гармонию как критерий истины и добра.

Под педагогическими закономерностями понимается адекватное отражение объективной (независимой от воли воспитателя) реальности воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах⁸⁸. Они отражают главные связи между факторами, условиями и результатами воспитания.

Среди исследователей теории воспитания нет единого мнения по их содержанию и количеству. На наш взгляд, следует ограничиться пятью-шестью основными закономерностями, которые методом контент-анализа могут быть выделены при ознакомлении с современными публикациями на эту тему.

К основным педагогическим закономерностям воспитательного процесса относят:

1. Зависимость воспитания от уровня социально-экономического, политического, культурного и духовно-нравственного развития страны в конкретный исторический период, в котором человек начинает свой жизненный путь. Чтобы активно жить, участвуя по мере растущих физических и духовных сил в процессе дальнейшего развития общества, ребёнок должен овладеть знаниями и опытом, сложившимся на данный исторический момент. Знание и учёт педагогами именно этой закономерности обусловливает уточнение их ценностных ориентаций, адекватную постановку целей и задач воспитания, определение его содержания, методов, форм и средств.

2. Единство и взаимосвязь развития и воспитания личности. Совершенно очевиден двусторонний характер этой закономерности, состоящий в том, что развитие определённых личностных качеств определяется в первую очередь интересами самой развивающейся личности, изменяющимися на каждом возрастном этапе, ибо с достижением целей воспитания и соответствующим развитием личности связаны успешность социализации человека, его нервно-психическое самочувствие и психологическое здоровье. И наоборот, существуют личностные качества, развитие и закрепление которых крайне нежелательно, что предполагает целенаправленное психолого-педагогическое воздействие на процесс развития личности ребёнка, т.е. управление развитием личности. Знание и учёт этой закономерности обусловливает формирование общей, комплексной программы воспитания на основе совокупности индивидуальных программ воспитания и самовоспитания каждого школьника.

3. Взаимосвязь между воспитанием и самовоспитанием проявляется в закономерной связи между воспитательной деятельностью педагога и активной деятельностью самого воспитанника, формирующего в процессе взаимодействия с наставником собственную жизненную позицию, систему отношений с природным и социальным миром. Здесь надо иметь ввиду, что воспитывает не только и не столько деятельность, в которую вовлечён будущий взрослый, а то, какие именно отношения устанавливаются, повторяются и переходят в социально одобряемые привычки, поведение, характер. Эта взаимосвязь будет эффективна, если она будет опираться на восприятие ребёнка педагогом как целостной личности, со всеми своими достоинствами и недостатками, разнообразными проявлениями

4. Зависимость воспитания от складывающихся у личности взаимоотношений с обществом, с отдельными людьми, с педагогами, воспитателями. Ребёнок развивается успешно, если в процессе организуемой деятельности он испытывает такие позитивные внутренние состояния, как радость, счастье, одухотворённость, внутреннее спокойствие и защищённость, любовь и уважение к окружающим. Именно эти состояния самым непосредственным образом оказывают влияние на создание в семье, школе, в ближнем окружении ребёнка благоприятного психологического климата, способствует психического и нравственного здоровья.

5. Воспитание личности осуществляется в соответствии с законом параллельного педагогического действия. В жизни растущего человека нет и не может быть ни одного жеста, взгляда, слова (даже непроизвольного), ни одного действия или поступка, которые бы не оказывали того или иного воздействия на его личность. Поэтому важно, чтобы в жизнедеятельности воспитателей, которая протекает на виду у воспитанников, слово не расходилось с делом, все действия и поступки, даже не относящиеся напрямую к педагогической деятельности, имели бы в основе чётко воспринимаемую гуманистическую, просоциальную направленность, служили бы достойным примером для подражания. Хороший воспитатель всегда пользуется огромным уважением среди детей, которые и доверяют ему и берут с него пример, иногда даже не совсем осознанно. Мелочей в деле воспитания нет: одежда, прическа, речь, стиль общения, эрудиция и профессионализм – весьма эффективные средства воспитания как управления развитием личности ребёнка. специально организованный воспитательный процесс и реально приобретаемый жизненный опыт сочетались в своих проявлениях.

6. Зависимость содержания, методов и форм воспитания от возрастных, половых и индивидуальных особенностей воспитанников. Этот факт абсолютно очевиден, так как воспитание — процесс целенаправленного влияния на развитие личности. Поэтому воспитатель должен систематически изучать возрастные, психологические особенности развития воспитуемых, знание которых влияет на выбор содержания форм, методов воспитания и его эффективность.

7. Дуальность процессов и результатов воспитания – многие формируемые качества личности имеют диаметрально противоположные проявления у разных детей. Например:

дисциплина для одних – это самоконтролируемая, ответственная свобода, для других – способ уйти от ответственности за свои непродуманные действия, безынициативность, повод для двоедушия;

лень как ничегонеделание у некоторых детей, безусловно, воспринимается как порок и заслуживает порицания, но у других детей проявляется стремление рационально построить деятельность, исключающую бессмысленные, непродуманные, непродуктивные действия, которое должно поощряться, хотя какому-то воспитателю это может показаться как проявление лени;

сопротивление воспитанию – с одной стороны, осложняет жизнь педагога, заставляя его нервничать, конфликтовать с воспитанником, а с другой стороны, это явление должно восприниматься как почти нормальная реакция развивающейся личности, обладающей субъектностью и, следовательно, не всё воспринимающей беспрекословно, как высшую истину. В этом случае квалифицированный педагог ищет и находит другие подходы к критически настроенному ребёнку, совершенствуя свой профессионализм.

8. Присутствие в воспитательной деятельности педагога профессионально-педагогических ошибок, что создаёт для педагога ситуацию необходимости профессионально-педагогической рефлексии процесса и результатов педагогического взаимодействия, воспитанников для своевременного выявления и устранения причин и последствий ошибочных действий.

В практике воспитательной деятельности педагогические закономерности реализуются через систему принципов воспитания - общих, основополагающие идеи, ценностных оснований, определяющих содержание, организационные формы и методы воспитательного процесса. С одной стороны, они отражают уровень развития общества, его требования к воспитанию личности, стиль взаимодействия воспитателей и воспитанников, а с другой – осуществляют связь между теорией и практикой воспитания.

Рассмотрим ведущие принципы воспитания.

1. Принцип гуманистической направленности воспитания реализуется путём выстраивания воспитательной деятельности на гуманной основе, в сочетании уважения, чуткости, внимания, доброжелательности педагога с разумной требовательностью к воспитанникам. Этот принцип является развитием принципа: «сочетание уважения и требовательности к воспитаннику», сформулированному выдающимся деятелем отечественной педагогики А.С.Макаренко ещё в советские времена: «Как можно больше уважения к человеку, как можно больше требования к нему».

2. Принцип ориентации на ценности и ценностные отношения. Данный принцип означает постоянство профессионального внимания педагога на разворачивающиеся в действиях, эмоциональных реакциях, словах и интонациональной окраске отношения воспитанника к социально-культурным ценностям: человеку, природе, обществу, труду, познанию… и ценностным основам жизни, достойной человека, - добру, истине, красоте.

3. Принцип связи воспитания с жизнью. Необходимо включать воспитанников в ситуации, которые требуют волевого усилия для приобретения социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции. Нужно учить воспитанников противостоять трудностям.

4. Принцип опоры на положительное. Первое, что необходимо сделать, начиная строить свои взаимоотношения с воспитуемым, — это найти его положительные стороны, опираясь на которые можно добиваться устойчивых успехов в воспитательной деятельности. Добиваться, чтобы в человеке стало больше положительного и меньше отрицательного, — задача воспитания, направленного на облагораживание личности.

5. Принцип ориентации на развитие личности. В процессе воспитательной деятельности воспитатель изучает возрастные, индивидуальные особенности детей , динамику и специфику их развития; определяет уровень сформированности личностных качеств, ценностных ориентации, мышления, мотивов, интересов, установок; выявляет отношение к жизни, труду.