6.2. Процесс обучения в школе как педагогическая система

Обучение - специально организованный, управляемый процесс активного, целенаправленного взаимодействия учителей (обучающих) и учащихся (обучаемых), направленный на формирование у обучающихся определенных знаний, умений и навыков, опыта деятельности и поведения, а также определенных личностных качеств. Сущность обучения как процесса выражается в педагогическом общении того, кто обучает, и того, кто учиться. В любом обучении как бы накладываются одна на другую и сливаются воедино не только деятельность обучаемого и обучающегося, но еще два вида активности: один - это та конкретная деятельность, которой обучает учитель и которую усваивает ученик, а другой- это прямое, непосредственное и косвенное, опосредованное общение⁵³. В этом и сказывается двусторонность процесса обучения: преподавание- деятельность учителя и учение- деятельность учеников, предстающих в единстве при передаче последним социального опыта в форме содержания образования.

Движущей силой обучения являются противоречия между возникающими у обучаемых под влиянием учителя потребностями в усвоении, приобретении недостающих, а потому необходимых, знаний и опыта познавательной деятельности для решения новых учебных задач и реальными возможностями удовлетворения этих потребностей. Связь и взаимодействие преподавания и учения схематически можно представить следующим образом: (см. рис. 1)

Рис. 1. Связь и взаимодействие преподавания и учения

Какова же логика процесса обучения и структура процесса усвоения? Процесс обучения - это специфический вид познавательной деятельности человека. Он содержит в себе как общие, так и специфические особенности познания учеником объективного мира. Если ученый познает объективно новое в ходе исследования тех или иных явлений, процессов, то ученик в процессе обучения открывает и усваивает субъективно новое, т.е. то, что уже известно науке и человечеству, что накоплено наукой и систематизировано в виде научных представлений, понятий, законов, теорий, научных фактов. Путь познания ученого лежит через эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т.п., а познание ученика протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть неполным. Ученик же познает упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал. Наконец, учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия. Однако, несмотря на существенные различия в познании ученика и ученого, эти процессы в основном аналогичны, имеют единую методологическую основу: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике.⁵⁴ В основе чувственного познания лежат ощущения и восприятия; абстрактное мышление - это понимание, осмысление, обобщение. Обобщение завершает (в основном) обучение, если избран индуктивно - аналитический путь. При дедуктивно-синтетической логике, наоборот, обобщенные данные в виде понятий, теорий, законов вводятся в начале изучения темы, или же в процессе ее изучения.

Применение - это умение применять абстрактные знания к решению конкретных практических и познавательных задач, это мыслительная деятельность по использованию знаний в ситуациях внеучебной деятельности. Применение знаний может осуществляться в различных формах и видах деятельности в зависимости от специфики содержания изучаемого материала (упражнения в учебных целях, лабораторные работы, исследовательские задания, работа на пришкольном, производственном участке и т.п.). Следовательно, целью обучения, на что справедливо указывают Талызина Н.Ф., Фокин Ю.Г. и другие ученые-педагоги, является формирование у обучающегося (школьника, студента) умения осуществлять осваиваемую деятельность или ее элементы, совокупность которых и составляет умение осуществлять осваиваемую деятельность:

-ценностные ориентации (знания и убеждения, необходимые для выбора способа удовлетворения потребности);

-ориентировочную основу деятельности (знания, теории и закономерности, необходимые для планирования деятельности);

-ориентированную основу действий, потенциально необходимых для осваиваемой деятельности;

-интеллектуальные навыки планирования деятельности;

-систему действий и навыков выполнения соответствующих им операций.

Результат обучения - изменения в психике субъекта (обучающегося) учения, создающие условия для выполнения им деятельности нового для него вида.⁵⁵ Такова логика процесса обучения как специфического вида познавательной деятельности, ее особенности и структура процесса усвоения в обучении.

Методологической основой процесса обучения является теория познания, а движущей силой - противоречие, если оно является содержательным, т.е. имеет смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия становится явно осознаваемой ими необходимостью. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только «схватили», заострили его, но и самостоятельно нашли способ разрешения.

Центральным противоречием процесса обучения, как это явствует из вышеприведенной схемы, является противоречие между возникающими у обучающихся под влиянием учителя потребностями в усвоении недостающих, необходимых знаний и опыта познавательной деятельности для решения новых учебных задач и реальными возможностями удовлетворения этих потребностей. А.М.Данилов, видный дидакт второй половины 20 в., так сформулировал это противоречие: это противоречие между ходом обучения, познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития и отношений. На основе разрешения этого противоречия путем умелого подбора учителем средств обучения осуществляется развитие учащихся, их учебных возможностей. Это центральное противоречие проявляется в частных противоречиях между ранее усвоенным и изучаемым, обыденно-житейскими и научными знаниями, учебно-познавательными, исследовательскими действиями и научными знаниями, между знанием и формированием навыков и умений. Указанные противоречия свидетельствуют о том, что в процессе обучения при выявлении его сущности надо различать момент организации деятельности и момент обучения в организации деятельности. В последнем наиболее рельефно проявляется общение учителя и ученика, что и есть собственно обучение, его сущность. Исключи общение между учителем и учеником и обучение как таковое не реализуется, а вместе с ним исчезнет и всякое взаимодействие между учителем и учеником, не состоится передача социально-исторического опыта и овладения им. Разумеется, понятие «общение» шире, чем понятие «обучение», но любой акт обучения – это общение. Содержание же обучения, как процесса, составляют конкретные деятельности, которыми должны овладевать учащиеся в ходе обучения. Овладевая ими, ученик что-то познает, усваивает идеи, законы, теории, нормы нравственного поведения. При этом от него не требуется открытие истин, а лишь творческое их усвоение.

Следовательно, центральным механизмом обучения как процесса активного целенаправленного взаимодействия между обучающими и обучающимися является общение, в ходе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности.

Воздействие преподавателя стимулируют активность обучаемого, достигая при этом определенной, заранее поставленной цели и управляют этой активностью. Поэтому обучение можно представить и как процесс стимуляции внешней и внутренней активности ученика и управление ею. Учитель создает для активности обучающегося необходимые и достаточные условия, направляет ее, контролирует, представляет для ее успешного осуществления нужные средства и информацию. Но сам процесс формирования у обучающегося знаний, навыков и умений, процесс его личностного развития происходит только в результате его собственной деятельности, которую схематично можно представить так: (см. Рис. 2)

Рис. 2. Структура деятельности человека

Обучение как категория педагогической науки, и процесс обучения, или как его еще называют - дидактический процесс- понятия не тождественные, не синонимы. Процесс – это смена состояния системы обучения как целостного педагогического явления, как фрагмента, как акта педагогической деятельности. Его можно представить следующей формулой, предложенной В.П. Беспалько:

ДП= М+ Аф+ Ау,

где ДП- дидактический процесс; М- мотивация учащихся к учению; Аф- алгоритм функционирования ( учебно-познавательная деятельность ученика); Ау- алгоритм управления ( деятельность учителя по управлению учением).

Осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения носит циклический характер, и важнейшим, главным показателем развития циклов учебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического труда, которые группируются вокруг двух основных целей:

- ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ – заключается в том, чтобы все обучающиеся овладели основами социального опыта, приобрели определенную сумму знаний, навыков и умений, развили духовные, физические способности, приобрели основы трудовых и профессиональных навыков; овладели необходимым объемом специальных знаний и навыков.

- ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ - заключается в том, чтобы воспитать каждого ученика высоконравственной, гармонически развитой личностью с научно-материалистическим мировоззрением, гуманистической направленностью, творчески активной и социально зрелой. Соотношение этих целей в условиях современной школы таково, что первая соподчинена второй. Следовательно, главная цель образования - вырастить человека честного, порядочного, подготовить компетентного профессионала, умеющего работать самостоятельно, реализовать свой человеческий потенциал. Другими двумя показателями развития циклов учебного процесса выступают средства обучения и его результативность как целостной динамической (деятельностной) системы.

Назвав эти показатели системы обучения, мы сразу наталкиваемся на целый ряд вопросов, а именно: что же это за система? Какие функции она выполняет? Ответы на эти вопросы дают возможность понять саму природу процесса обучения. Охарактеризовать процесс обучения как систему можно только проследив эту систему в ее динамике, т.е. выявив каким образом изменяется ее состав (элементы), структура (связи между ними) в соответствии с ее функциями. При этом следует помнить, что речь идет не просто о любой системе, а о системе особой - системе деятельности и формирующихся, складывающихся в рамках этой системы отношений (например, преобразовательно-активных или созерцательно- исполнительных, потребительско-иждивенческих или действенно- созидательных и других). Эта система создается самими людьми и существует не отдельно от них, а реализуется ими и через них.

Что же следует понимать под целостностью, системностью и комплексностью процесса обучения? В педагогической науке, (о чем уже говорилось ранее в Главе 5) пока нет однозначной трактовки этих понятий. В общефилософском понимании целостность трактуется как внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды.⁵⁶ Это объективное свойство объектов, процессов. Однако оно не может быть постоянно им присуще. Целостность обучения может возникнуть на одном этапе его развития и исчезнуть на другом.

Это положение весьма существенно для педагогической практики. Целостность педагогических объектов, из которых наиболее значимым и комплексным является учебный процесс, целенаправленно конструируется. Диалектика сущего, как данного, и конструируемого в реальной педагогической действительности проявляется в двух аспектах целостности педагогических объектов. В одном - целостность является как закономерное свойство учебного процесса. Оно объективно существует постольку, поскольку существует в обществе школа, сам процесс обучения. Этот аспект находит отражение в инвариантных характеристиках учебного процесса. Например, для процесса обучения, взятого в его абстрактном понимании, такими характеристиками являются единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной сторон этого процесса. В другом аспекте, а именно, в реальной педагогической практике, целостность процесса обучения специально и целенаправленно формируется, конструируется. Вариативной, конструируемой характеристикой процесса обучения в данной ситуации выступает уже единство образовательной, развивающей и воспитательной функции. Все эти три функции находятся в сложных переплетающихся связях. Принцип целостности обучения отражает это единство. Оно реализуется на практике комплексом задач урока, лекции, лабораторно - практического занятия и других форм организации учебной деятельности обучающихся, содержанием обучения, т.е. деятельностью учителя и учащихся, сочетанием различных форм, методов и средств обучения и той коррекцией и самокоррекцией его результатов, которая привносится и в деятельность учителя и в деятельность ученика на основе контроля и самоконтроля за ходом движения процесса обучения от цели к результату.

В педагогической практике, как и в педагогической теории, целостность процесса обучения как комплексность его задач и средств их реализации находит выражение в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процесса обучения и развития; в объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его изменения.

Понятие целостности процесса обучения неразрывно связано с понятием системности и комплексности. Можно утверждать, что в некотором роде понятие целостности перекрывает системность и комплексность. Система - это множество взаимосвязанных элементов (компонентов), образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегративными свойствами и закономерностями, - так определяет это понятие один из видных ученых и специалистов.⁵⁷

Изображая обучение в свете такой трактовки системы, легко заметить, что обучение как целостная система содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства учебной и другими видами деятельности и поведения учащихся.

Схематически процесс обучения как целостную систему можно представить следующим образом : ( см.Рис.3)

Рис.4. Модель структуры учебного процесса

Системообразующими понятиями процесса обучения как системы выступают цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления. Они включают содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства (наглядные, технические, учебники, учебные пособия и др.), организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся. Связь и взаимообусловленность средств обучения, как переменных компонентов с постоянными смыслообразующими компонентами, зависит от цели обучения и его конечного результата. Они образуют устойчивое единство и целостность, которые обладают интегративными свойствами и подчинены общим целям образования, так называемым глобальным целям в подготовке подрастающих поколений к жизни и деятельности в существующем обществе.

Преподавание — один из основных смыслообразующих компонентов процесса обучения как системы. В структуре обучения преподаванием называют процесс дея­тельности преподавателя (учителя), который может фун­кционировать только в результате тесного взаимодействия с обучаемым как в непосредственной, так и опосредован­ной форме. Но, в какой бы форме это взаимодействие ни выступало, процесс преподавания обязательно предпола­гает наличие активного процесса учения. Таковым же он выступает при условии, когда деятельность учащихся обес­печивается, организуется и контролируется учителем, ког­да в процессе обучения осуществляется целенаправленное формирование у обучающихся готовности к самообразо­ванию, когда целостность процесса обучения обеспечи­вается общностью целей преподавания и учения. На прак­тике процесс обучения реализуется:

-в четком определении педагогической цели учителя, ее переводе в конкретные педагогические задачи и на их основе в разработке и постановке перед учащимися познавательных задач, решение которых обеспечивает поступательное движение мысли школьников на пути познания;

-в отборе, систематизации, структурировании учителем учебной информации (в проекте обучения) и предъяв­лении ее учащимся в педагогической действительнос­ти;

-в создании условий для полноценного восприятия, осознания и овладения учащимися этой информацией и методами работы с ней;

-в организации и корректировке рациональной, эффек­тивной, адекватной задачам обучения деятельности каждого ученика по овладению системой знаний и ме­тодов оперирования ими в учебной и производствен­ной работе.

Деятельность преподавания в определенном аспекте вы­ступает как управление учебно-познавательной деятельно­стью учащихся в рамках того содержания образования, ко­торое предопределяется задачами гармонического развития интеллектуальных, нравственных и физических сил и спо­собностей подрастающего поколения. Педагогическое уп­равление со стороны преподавателя складывается из целеполагания, планирования им собственной деятельнос­ти и деятельности учащихся на уроке, организации этих деятельностей, стимулирования активности и сознатель­ности деятельности школьников по усвоению знаний и способов деятельности, контроля, регулирования качества обученности и выполнения учащимися учебных действий, анализа результатов обучения и прогнозирование, проек­тирование дальнейших сдвигов в личностном развитии учащихся. В этом контексте мы имеем в виду такое педа­гогическое воздействие, которое носит не только и не столько корректирующий, сколько формирующий харак­тер и имеет своей целью преобразование самого субъекта действия и формирование у него различных структур ум­ственной, нравственной деятельности и структур лично­сти. Для управления этой деятельностью субъекту препо­давания необходимо, прежде всего, четко представить ее разновидности и механизмы, ее продукты, уметь правиль­но формулировать цели и измерять их достижения, обес­печить как внешнюю, так и внутреннюю регуляцию дея­тельности. А для этого «планирование как этап управле­ния процессом обучения включает в себя:

-анализ исходного уровня подготовленности учащихся, их учебные возможности;

-анализ состояния материальной базы и методического оснащения;

-анализ личных профессиональных возможностей учи­теля;

-отбор содержания, форм и методов ведения урока, кон­кретных видов работ и т.п.;

-составление календарно-тематических или поурочных планов в зависимости от того, какие решаются задачи: стратегические, тактические или оперативные.⁵⁸

Управление познавательной деятельностью в процессе обучения иногда понимается слишком узко, как управ­ление усвоением в рамках отдельных познавательных за­дач. Например, управление процессом открытия неизвест­ного в различных типах проблемных ситуаций, управление процессом выхода из проблемной ситуации и т.п. Средствами управления в таком понимании (уровень оперативного управления) являются «наводящие задачи», подсказки разной интенсивности, переформулировка задачи и т.д. С нашей точки зрения, все эти средства должны быть элементами целостного процесса предъявления учащимся такой системы задач, которая предусматривала бы постепенное продвижение школьников по ступеням познания. Эти ступени предусматривают переход от задач низкого уровня проблемности и познавательной самостоятельности учащихся в ходе их решения к задачам творческим, исследовательским и тем самым проектируют сознательное усвоение определенного уровня сформированности свойств, качеств знаний (системности, динамичности, обобщенности и т.п.). Направленность преподавания при такой организации обучения заключается в том, чтобы выявить те необходимые условия организации учебной деятельности ученика на уроке, соблюдение которых позволит ему овладевать в органическом единстве предметной и организационной сторонами деятельности. В частности:

а) сознательно ориентироваться в предмете учебной деятель­ности (таковыми для ученика являются действия, выпол­няемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой в ходе преподавания тем или иным мотивом);

б) включать усвоенное содержание предшествующего дей­ствия в свои последующие действия в качестве способа достижения их цели;

в) соотносить самостоятельно предпринимаемые действия по выявлению фактов, выделению существенных связей и раскрытию закономерностей с действиями по определе­нию целей и разработки программы деятельности, вклю­чающей соответственно и действия контроля за выпол­нением данной программы.

Организация процесса обучения требует от педагога учитывать личностные характеристики ученика, его осо­бенности как активного деятельного субъекта учения. Необходимо не усвоение «передаваемых знаний», а со­вместное открытие этих знаний, происходящее в ситуа­ции, где присутствуют и эмоциональное сопережива­ние, вчувствование, встреча личностных смыслов педа­гога и ученика. Целесообразно представлять (прогнозировать и проектировать) не только результат процесса познания - готовые научные теории, но и сам процесс их открытия.

В качестве важнейшего условия в данной ситуации выступает система типовых задач. Ее применение в конечном счете способствует целенаправленному формированию у учащихся умения и потребности систематически пользоваться в своем учебном познании и практической деятельности обязательным минимумом знаний как инструментом получения новых знаний. Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся как предмет деятельности преподавания в структуре обучения характеризуется в данном случае, прежде всего тем, что при организации учебной деятельности школьников исходное задание для сиюминутного выполнения сталкивает ученика с целью, которую ему необходимо достичь в конце изучения темы урока и системы уроков по теме в целом. Чтобы достичь такого уровня управления (организации учебной работы учащихся), учитель, организуя обучение, каждый раз определяет, в какую деятельность учащихся надо включать знания, подлежащие усвоению. Выбор деятельности оп­ределяется теми задачами, которые предусмотрены целями обучения. В этом и выражается руководящая роль учителя в процессе обучения. Ее назначение как раз и состоит в том, чтобы осуществлять управление активной и сознательной деятельностью по усвоению учебного материала.

Для этого необходимо: ставить обоснованные учебные задачи; создавать благоприятные условия для принятия этих задач учащимися; давать четкое инструктирование им о способах предстоящей деятельности; оказывать обучающимся своевременную необходимую и достаточную помощь; побуждать у них любознательность, любопытство, чувство долга и ответственности.

Каждый акт преподавания призван вносить определенные изменения как в сам характер деятельности школьника, так и в процесс его становления как личности. Для этого учитель, осуществляя деятельность преподавания, проводит тщательный анализ целей обучения применительно к конкретным ситуациям обучения, к конкретному изучаемому учебному предмету и каждому его разделу в отдельности. И каждый раз цели обучения на уроке должны быть доведены до указания типовых задач, ради решения которых организуется обучение. Без определения таких задач цели обучения (цели урока) оказываются не­достаточно конструктивными, их достижение затруднено, они не поддаются педагогическому контролю. Не имея четкого представления о том, для решения каких задач предназначаются знания, учитель как субъект преподавания не может определить, какую деятельность должны совершать учащиеся при обучении этим знаниям. Вот почему до начала обучения «чему-то» учитель должен не только иметь четкую программу того, «чему учить», но и сформулировать те задачи, в которых учащиеся должны будут использовать усваиваемое содержание. М.А. Данилов рекомендовал учи­телям следующие правила выдвижения познавательных задач в обучении:

-познавательная задача должна вытекать из предметно­го содержания, чтобы сохранялась система знаний и логика науки;

-необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся и их подготовки, чтобы создавались реаль­ные условия для выполнения задачи;

-задача должна содержать в себе информацию, необхо­димую для развития ума, воображения, творческих про­цессов;

-к осуществлению предметной деятельности учащихся необходимо расположить (создать положительную мо­тивацию);

-нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необходимыми способами, сначала вместе с учителем, затем в коллективной работе, постепенно переводя к самостоятельным индивидуальным действиям.

При разработке таких программ учитель должен оце­нить, какие знания, с какой целью и в какой степени он предполагает сформировать у обучащихся в результате изучения ими данного материала. Для этого ему необходимо учесть особенности отдельных видов учебных занятий и определить совокупность различных видов деятельности учащихся, которая обеспечит достижение поставленных целей в деле формирования умственных и психических качеств обучающихся. При этом важнейшую роль играет установление последовательности действий обучающихся, структура операционного состава действия (определение исполнительских, оценочных и ориентировочных действий), нахождение способов поднятия мотивации школьников к участию в процессе познавательной деятельности. Такова первая задача преподавания в структуре обучения.

Вторая задача сводится к реализации принципа активности и самоуправления в познавательной деятельности учащихся. Она заключается в такой организации учебных занятий, при которой преподаватель с помощью программ обеспечения и организации учебно-познавательной деятельности направлял бы и интенсифицировал процесс активной, самостоятельной и результативной работы каждого ученика по овладению основами теории и методами ее применения при решении учебно-познавательных задач. При этом стимулирующими действиями учителя в структуре преподавания выступают также действия и приемы регулирования и корригирования процесса обучения на основе непрерывного контроля за результатами обучения школьников в форме простого наблюдения, устных и письменных опросов, проверке самостоятельных работ и других приемов и методов педагогической деятельности. Если процесс обучения построен верно и направляемая целеустремленная работа учащихся приносит запланированный и ожидаемый ими результат, если усваиваемые знания преобразуются школьником в лично для него значимую систему, то у него появляется стойкий интерес к тому, что он делает, стимул к самостоятельной учебной деятельности. А это способствует еще большему подъему эффективности процесса обучения.

Учение – смыслообразующий компонент процесса обучения как системы всегда вызывал к себе пристальное внимание психологов и дидактов. Разные психологические школы в соответствии со своими воззре­ниями по-разному представляли содержание и сущность учения как познавательной деятельности школьника в целостном процессе обучения. К основным же психологическим теориям, рас­сматривавшим проблему учения, относятся: бихевиоризм, гештальтпсихология, когнитивизм, деятельностная теория и гуманистическая психология. Бихевиористы (Д. Уотсон, Э. Торндайк) считают, что учение (научение) — это приобретение организмом новых форм поведения. «Формула «ситуация — ответная реакция» выражает любой процесс учения», — так сформулировал исходную позицию бихевиоризма Э. Торндайк. ⁵⁹ В дальнейшем эту теорию интенсивно стал развивать Б.Ф.Скинер, выдвинувший концепцию оперантного научения (от операции). Суть этой концепции сводится к тому, что организм приобретает новые реакции благодаря тому, что сам подкрепляет их, и только после этого внешний стимул вызывает реакцию.

Важнейшими положениями бихевиоризма в обоснова­нии теории учения является структура «стимул — реакция — подкрепление». Индивид является пассивным элементом. Он лишь реагирует на внешнее воздействие, на внешние стимулы. Деятельность обучающегося сводится в данном случае к механическому выполнению конкретных операций.

Иную позицию в трактовке сущности учения занимают гештальтпсихологи. Согласно их концепции (см. работы М. Вертхаймера, В. Келера, К. Каффки, Л. Левина), деятельность ученика в обучении сводится к роли стимулятора внутренних изменений целостных структур и мотиваций, основанных на усмотрении, постижении, озарении (инсайт).

Представители когнитивизма, в частности Дж.С Брунер, рассматривают учение как процесс создания учащимся собственного «культурного опыта», имеющего социальный характер и обусловленного культурно-историческим контекстом. Согласно другому представителю этого же направления — швейцарскому психологу Ж. Пиаже, учащийся в процессе обучения овладевает структурированной информацией, выполняет формально-логические операции. Его деятельность полностью детерминирована возрастными стадиями умственно-познавательного развития: от сенсорной и дооперационной стадии (дошкольный возраст) через стадию конкретных операций (младший школьный возраст) до стадии формально-логических операций (пятнадцатилетний возраст).

Особую роль в обосновании теории учения сыграла и играет в настоящее время деятельностная теория (А.Н. Ле­онтьев, С.Л. Рубинштейн), позволившая представить обучение как деятельность обучающего и обучающегося и обосновать усиление роли последнего в процессе обучения. Согласно этой теории учения ученик в процессе обучения выполняет конкретные, формально-логические и творческие операции, предусмотренные запрограммированной и полностью социально детерминированной дея­тельностью. При этом у обучающегося высока степень осмысления учения.

На фоне представленных концепций учения особую значимость в раскрытии сущности учения как деятельности приобретают на сегодняшний день идеи представителей гуманистической психологии (К.Р. Роджерс, А.Х. Маслоу). Учение в их понимании представляет собой самоуправляемое структурирование личного опыта в целях саморазвития и самоорганизации личности. Обучение они воспринимают и трактуют как самостоятельную деятельность обучающегося, признают за ним ведущую роль в процессе обучения, обосновывают необходимость использования учащимся личного опыта в решении учебных и творческих задач и сохранения за ним свободы выбора форм деятельности.

Краткий обзор представленных психологических тео­рий учения свидетельствует о том, что их авторы исходят либо из механистической, либо из органической модели мира, человека и его психики, и выводы, сделанные ими, во многом остаются только теоретическими посылками обучения, а следовательно, и учения как познавательной деятельности школьника в целостном процессе обучения.

В педагогической науке общепризнано, что учение — это специфический вид деятельности человека, способного регулировать свои действия в соответствии с поставленной целью. Компонентами учения являются мотивы, учебные действия, контроль, оценка и анализ результатов обученности, воспитанности и уровня личностного развития школьника.

Важнейшими составляющими учения как процесса деятельности являются ее содержание и форма. Содержание деятельности учения и в первую очередь ее предметность, как чувственно-предметная, так и материальная практика, имеет объективно-субъективную природу. Предмет, действительность, чув­ственность в обучении — это не просто объекты, или фор­мы созерцания, а чувственно-человеческая, субъективная познавательная практика. В деятельности обучающегося от­ражается предметный материальный мир и активная пре­образующая роль ученика как субъекта этой деятельности.

Конечный эффект любой деятельности — преобразованная действительность, связанная с удовлетворением познава­тельных и практических потребностей школьников и пред­восхищенная в их сознании целью, образом и мотивом де­ятельности. Предметом деятельности ученика в процессе обуче­ния являются действия, выполняемые им для достиже­ния предполагаемого результата деятельности, побужда­емой тем или иным мотивом. Важнейшими качествами этой деятельности являются самостоятельность, которая выражается в самокритичности и критичности, познава­тельная активность, проявляющаяся в интересах, стремле­ниях и потребностях; готовность к преодолению трудно­стей, связанных с усидчивостью и волей; оперативность, которая предполагает правильное понимание стоящих пе­ред обучающимися задач, выбор нужного действия и темпа их решения

Еще К.Д. Ушинский, стремясь раскрыть движущие силы процесса обучения, считал, что «деятельность по своей сущности этого понятия... есть непременно борьба и пре­одоление препятствий... Никакая деятельность немысли­ма: а) без препятствия, б) без стремления преодолеть эти препятствия и в) без действительного преодоления их».⁶⁰. Пассивная же деятельность, по его выражению, «не есть деятельность, а претерпевание деятельности друго­го».⁶¹ В продуктах учебной деятельности — знаниях, опыте деятельности — отражаются не только их предметность, но и духовность, общественные и личные отношения, оценки, способы применения. Эти свойства, составляю­щие содержание познавательной деятельности, содержа­ние учения, имеют разные источники, и идут они как бы навстречу друг другу. Их встреча и рождает познава­тельную деятельность. Но если они не соотнесутся, то де­ятельность не состоится, она подменяется реакцией.

Конкретизируя данное положение в условиях обучения в современной школе, следует, прежде всего, отметить, что учебная деятельность есть форма существования школь­ника как субъекта учения. В ней выражаются, проявляют­ся и формируются все качества личности, ее характерис­тики.

Структура учебной деятельности с точки зрения ее со­става должна включать в себя содержательный, опе­рационный и мотивационный компоненты. В про­цессуальной структуре учебной деятельности как дея­тельности по решению учебных задач могут быть вы­делены следующие взаимосвязанные компоненты, оп­ределяющие последовательность осуществления дея­тельности: анализ задачи; принятие учебной задачи; ак­туализация имеющихся знаний, необходимых для ее решения; составление плана решения задачи; практи­ческое ее осуществление; контроль и оценка решения задачи, осознание способов деятельности, имеющих место в процессе решения учебной задачи.

Сущность учения состоит в том, что школьник не только усваивает предметные знания и навыки, но и ов­ладевает способами действий в отношении усваиваемого предметного содержания. Поэтому при разработке про­екта учения необходимо различать процесс учебной де­ятельности, в котором происходит усвоение и само­усвоение.

Специфической особенностью учения является его ориентированность и организованность в направлении овладения учащимися способами деятельности, начи­ная с процесса ее конструирования. Конкретное же со­держание деятельности, которое планируется усвоить в процессе учения, всегда связывается в сознании субъ­екта с выполнением действия или системы действий. Тем самым познавательные действия являются первич­ными в процессе усвоения. Процесс усвоения, а также сами усвоенные знания носят вторичный характер и вне деятельности, вне системы действий теряют свою силу как стимулы учения или конкретные цели, как орудия или инструменты познания.

В структуре познавательной деятельности выделяются общие действия, которые выполняются обучающимися при изучении любых дисциплин. Это планирование конкретных способов получения требуемого результата, мыслен­ное выделение его параметров, контроль способов получения требуемого результата, контроль соответствия полученного результата требуемому, диагностика причин несоответ­ствия (если оно имеется), обоснование принципа действия, выбор метода, прогнозирование вариантов действий, приня­тие решения, в том числе путем выбора рационального ва­рианта действия, определение необходимой коррекции исход­ного плана. В ходе выполнения этих действий учащийся дол­жен представить себе объект деятельности, конечную и промежуточную цели, мысленно на этой основе сконст­руировать, спрогнозировать процесс достижения постав­ленной цели путем выделения в нем состава действий, провести сопоставление выделенных действий с полным их составом, проанализировать отличия и связанные с ними особенности изучаемого процесса, их влияние на объект деятельности.

Использование в обучении общих действий являет­ся характерной чертой фундаментализации содержания, обусловленной тем, что в обучении наряду с процессом усвоения должен постоянно функционировать и целенап­равленный процесс конструирования нового знания. Кон­структивная же деятельность ученика начинается там, где он вступает в специфическое взаимодействие с ее эле­ментами — знаниями о предметах и явлениях внешнего мира как средствах познания. Эти взаимодействия вхо­дят в содержание поисковой познавательной деятельно­сти с широким использованием интуиции и связаны с развитием познавательного интереса и потребностей в знаниях. Наиболее эффективно поисковая деятельность осуществляется, когда в роли средств учебного познания выступают инварианты знания — фундаментальные (те­оретические) научные положения, которые лежат в ос­нове всех вариантов деятельности.

Не менее важное значение в обучении имеет и форма познавательной деятельности учащихся. С древнейших времен известны три формы: материальная, речевая и умственная. Однако отношение к ним в теории обучения было различным. Исторически сложилось мнение, что ведущей в обучении явля­ется умственная деятельность, а речевая — есть просто средство выражения мыслей. Материальная же деятель­ность, если и используется, то ограниченно, при прак­тической подготовке учащихся в период производствен­ной практики. Однако это положение справедливо лишь в определенных условиях, когда известные знания и производственные навыки необходимо закрепить в учеб­ной работе.

Не останавливаясь на процессе развития этих форм де­ятельности, проанализируем их преемственность в учеб­ной работе школьников. Очевидно, что учение также мо­жет осуществляться во всех трех формах деятельности, причем исторически выработанные в обществе методы и средства каждой формы выступают перед учащимися в ка­честве объектов усвоения, т.е. формы познавательной де­ятельности школьников являются в обучении производ­ными от исторически выработанных форм деятельности. Их связи также «присутствуют» в обучении в неявном, свернутом виде: внешняя, материализованная деятельность связана в учебной работе с речевой и умственной деятельностями. Соответственно, между ними существуют «пря­мые» и «обратные» отношения, классифицируемые по критерию порождающей формы: при усвоении существен­но новых знаний и методов деятельности материализован­ная форма порождает речевую, которая, свертываясь, пре­образуется в умственную, после усвоения умственные дей­ствия предшествуют речевым и определяют эффективность практической работы.

Связи форм познавательной деятельности и их вза­имовлияния предполагают организацию усвоения спе­цифических методов, присущих каждой форме. Так, материализованная деятельность учащихся связана с ра­ботой, с физическими моделями: приборами, раздаточ­ным дидактическим материалом, с конструированием и разработкой технических объектов и процессов. Рече­вая деятельность осуществляется при подготовке и вы­ступлении с докладом, рефератом и т.п. Все эти формы широко используются в обучении учащихся, однако воп­рос об их оптимальном соотношении и использовании их связей еще не исследован в дидактике средней школы. Практическое решение его осуществляется эмпири­чески, исходя из накопленного опыта преподавания, методических возможностей педагогических коллекти­вов и желания отдельных учителей, что свидетельству­ет об имеющихся потенциальных резервах повышения эффективности учебного процесса.

Такова сущность, общая характеристика структуры учения — базового понятия системы обучения как це­лостного педагогического процесса.