13.3. Педагогика России конца хiх – начала хх вв.

Особенностью Росси этого периода было наличие двух направлений в идеологии образования - консервативной и гуманистической. Главное условие в возрождении духовной мощи и самобытности России представители второго направления видели в открытии для народа позможностей получать образование. Сторонники экспериментальной педагогики ставили перед собой задачу «путём точного наблюдения проверить старые взгляды, пересмотреть устоявшуюся систему воспитания, изучить … применяемые в школе способы обучения и … прийти на помощь педагогам». В 1901 году А.П. Нечаевым была создана первая лаборатория экспериментальной педагогической психологии. При его деятельном участии в Петербурге открывается Педагогическая академия, при которой функционировала экспериментальная школа и летние учительские курсы. По инициативе В.М. Бехтерева в Петербурге открылись Педологический и Психологический институты (1907г.). Всё завершилось созданием в 1910 г. «Общества экспериментальной педагогики». Шёл процесс дифференциации педагогики: самостоятельными отраслями становились дошкольная, семейная, профессиональная педагогики. Одновременно шёл процесс интеграции педагогического знания.

Одной из популярных становится концепция «свободного воспитания». Л.Н. Толстой утверждал, что здоровый ребёнок «представляет собой первообраз гармонии, правды, красоты и добра». Однако он «портится» под влиянием окружающей его среды. Поэтому мыслитель-художник выступал за право ребёнка на свободное развитие на основе сотрудничества и взаимопонимания между ребёнком и педагогом. Анализируя воспитательные системы, Л.Н. Толстой пришёл к выводу: воспитание как умышленное формирование людей по известным образцам не плодотворно, не законно и не возможно; это является «нравственным деспотизмом».

Он был ярким сторонником непротивления злу насилием. Непротивление злу - это не бездеятельность или пособничество ему. Нельзя отвечать злом на зло: это не только не убивает зло, а возрождает его тысячекратно. Для того, чтобы противостоять насилию непротивлением злу, необходимо иметь разумную силу, т.е. твёрдость и гибкость одновременно. Л.Н. Толстой свою мысль разъяснял так: «Чтобы быть сильным, надо быть, как вода», которая течёт и принимает любую форму. Оттого, что она «так уступчива, она нежней всего и сильней всего».

Ненасилие выступает как общечеловеческая ценность и критерий человечности, т.к. оно создаёт приоритет созидательной тенденции над разрушительной. Свобода понималась им как условие и результат творческого сотрудничества учителя и ученика. Если учитель имеет только любовь к делу, - писал Толстой, - он будет хороший учитель. Если учитель «имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочёл все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученику. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он - совершенный учитель». Л.Н. Толстой реализовывал свои идее и принципы во всемирно известной Яснополянской школе (См: гл. 14. 1). Будущее общество он видел в красоте и гармонии человеческого совершенства, присутствующего в детях. Признавая за детьми право на свободу, творческую самостоятельность, он тем самым заложил новые идеи, подходы и традиции в русской школе.

Константин Николаевич Вентцель (1857-1947 гг.) создал концепцию воспитания, также основанную на философии ненасилия. Он мечтал о том времени, когда «люди поймут, что ребёнок не собственность своих родителей и воспитателей, не вещь, не кукла, не игрушка, с которой можно делать что угодно». И он провозгласил: «Освобождение творческих сил в ребёнке!» - вот великий лозунг и метод воспитания. Высшую цель воспитания он видел в создании «творческой индивидуальной личности». Одну из задач воспитания - в том, чтобы помочь каждому ребёнку «поскорее дойти до сознания той естественной основной солидарности, которая существует между ним и человечеством, между ним и миром».

Творческая индивидуальность - главная цель воспитания, она - «нерв всякой истинной культуры». Если этого не будет, то даже «при видимо высоком уровне культуры на самом деле будет царить мёртвая культура шаблонов, посредственностей, подражателей». Он утверждал: «Без индивидуальных личностей нет ни человечества, ни общества, ни народа. Путь к обществу, к человечеству, к народу - живая индивидуальная личность, ... она - тот живой фундамент, на котором строятся высшие формы общественности и человеческой культуры». Таким образом, он входил в противоречие с марксизмом, который провозглашал решающую роль народных масс в развитии цивилизации. Поэтому педагогика К.Н.Вентцеля принципиально не подходила ни новой, ни старой власти.

В основу воспитания им кладётся деятельностный подход, т.к. развитие творческой индивидуальности должно опираться на «свободную активность ребёнка», на его самодеятельность. Поэтому концепция «свободного воспитания» должна ставить одной из своих первоочередных задач, научить ребёнка как можно раньше сознательно ставить себе цели и сознательно стремиться к их достижению при помощи им же выбранных средств. «Свободное воспитание» должно быть максимально индивидуализирована: «целью воспитания должен быть сам ребёнок» - ребёнок «настоящего момента» (выд. авт.). Он есть «самодовлеющая цель воспитания. ... Первичной целью воспитания не может быть ни религия, ни общество, ни культура вообще, но ребёнок настоящего момента (выд.авт.) ... то солнце, вокруг которого должна вращаться вся система воспитания», - заключает К.Н.Вентцель.

Истинно человеческая нравственность, по его убеждению, не может быть создана на подражании, внушении, образовании привычных взглядов. Педагог настолько гипертрофирует «свободный принцип», что входит в непреодолимые противоречия: во-первых, здесь заложено отрицание, пусть не в абсолюте, принципа преемственности - одного из основных условий развития и прогресса; во-вторых, нравственности свободной и творческой обучить детей невозможно, но научиться ей можно, и роль воспитателей и общества в этом непреходящи. Более того, ему отводится роль верховного судьи: он определяет, что нравственно и что нет. Наконец, отрицать склонность ребёнка к подражанию – игнорировать его природу. Педагог утверждал, что высшая цель любой революции - расцвет духовной культуры личности. Для духовно свободного человека «суверенными являются не нация, не народ, не государство, не пролетариат, а его собственное творческое сознание». Высшая ценность общества - свободная творческая личность, а для человека - свободная творческая жизнь.

Константин Николаевич пытался реализовать свои идеи в «Доме свободного ребёнка» (1906-1909 гг.), который был открыт в Москве для «детей всех классов, сословий и состояний». Основой был свободный, творческий, общественно необходимый производительный труд, без которого вся жизнь «может принять извращённое направление». «Дом» - это «свободная община детей, родителей, педагогов», основанная на равноправии, справедливости, взаимном уважении и братской любви. Никаких учебных планов и программ. Ребёнок - маленький искатель истины. Центральным принципом объявлялся исследовательский. Много музыки, рисования, хореографии. Главными распорядителями являются дети: они выбирают воспитателей, занимаются, чем хотят и т.д. Педагогическая реальность показала полную несостоятельность этих идей.

В 1917 г. К.Н.Вентцель опубликовал самый радикальный труд, когда- либо появлявшийся в мире - «Отделение школы от государства и декларация прав ребёнка». Этот текст стал основой для «Декларации прав ребёнка», принятой ООН.

Большое значение для развития гуманистической традиции в русской педагогике сыграли труды П.Ф. Лесгафта (1837-1909 гг.) - одного из создателей отечественных теории семейного и физического воспитания, в основе которых лежит антропологический принцип: «Единственною опорою педагогики может быть антропология как наука». Формирование гармонически развитого в физическом, умственном и нравственном отношениях человека - такова цель воспитания и образования.

Основные принципы педагогики П.Ф.Лесгафта - уважение личности ребёнка, индивидуальность, самодеятельность и творчество. По определению П.Ф. Лесгафта, идеальный человек - тот, который в состоянии соединить опыт прошлого с настоящим и предвидеть последствия своих действий и отношений к другим людям, выяснить причинную связь наблюдаемых им явлений и творчески предсказывать и проявляться в настоящем и будущем. Фундамент личности закладывается в семье. Семья дает ребенку то, чего не могут дать самые лучшие дошкольные учреждения. Тип ребенка и его характер не наследуются, а формируются под влиянием среды, воспитания и самодеятельности ребенка. Однако влияние школы на детей более могущественно, чем влияние семьи.

Педагог отрицает существование врожденных дурных наклонностей у детей. Испорченность ребенка есть результат педагогических ошибок, невежества родителей и воспитателей. Он называет основные правила, соблюдая которые можно хорошо воспитать ребенка: 1. Он должен быть зачат в любви и трезвости, его рождение ожидают с радостью – он должен быть окружен атмосферой любви в течение всего детства. Лишенный этого чувства человек не способен уважать своих близких, сограждан, Родину, делать людям добро. Любовь не должна быть слепой: она делает его безнравственным. 2. Высоконравственный воспитатель. 3. Регулярный, совместный и радостный, общественно полезный труд детей и взрослых (первоначально через игру). 4. Исключение излишеств, роскоши и лакомств (от еды и одежды до игр). Это убивает активность и творчество детей, воспитывает эгоизм. 5. Чередование разнообразных видов деятельности, учет интересов и склонностей ребенка. На этой основе проявляются его индивидуальность и выбор будущей профессии. 6. Последовательность и постепенность, не допускать перегрузок. 7. Ограждать ребенка от дурного влияния и контактов с безнравственными детьми и взрослыми.

Вся тайна семейного воспитания, по мнению педагога, «в том и состоит, чтобы дать ребенку возможность … делать все самому». Она заключается и в том, «чтобы телесные и умственные упражнения служили друг другу отдыхом». Одна из выдающихся идей педагога заключалась в утверждении неразрывной взаимосвязи физического, умственного и нравственного воспитания. Принципы природосообразности, самодеятельности, последовательности и постепенности, сменяемости видов деятельности составляют теоретическую базу педагогики П.Ф. Лесгафта.

Наиболее крупным явлением в российской педагогике на рубеже Х1Х и ХХ столетий были труды П.Ф. Каптерева (1847-1922 гг.): «Педагогическая психология», «Дидактические очерки», «Педагогический процесс» и др. С 1898 г. под его руководством издавалась «Энциклопедия семейного воспитания». Развивая идеи К.Д.Ушинского, он считал, что теоретические положения, имея в своей основе объективные закономерности, носят всеобщий характер, видоизменяются в зависимости от исторических условий, социальной и этнографической среды. И потому, строго говоря, нет «русской», «английской» или «немецкой» педагогик, они едины в своих основаниях, если они научны, но есть русская, английская, немецкая системы воспитания.

Для него основной проблемой стало всестороннее усовершенствование личности свободного гражданина. П.Ф.Каптерев считал социальную направленность педагогического процесса основополагающим фактором: человек есть существо социальное; вне общества личности нет, а есть некая биологическая особь. Задача педагогики - «превратить существо естественное в существо культурное». Высшая цель воспитания заключается «в воспитании нравственном, в воспитании нравственного характера, всё же прочее должно подчиняться этой наивысшей цели».

Выдающийся педагог последовательно утверждал позиции гуманизма и демократизма: всеобщее образование, пригодное для жизни; независимость школы и учителей от политики и т.д. Он укреплял и развивал в педагогике принцип индивидуализации: достигать единства школы искусственным подавлением естественного различия детей - «дело неудобное и неполезное для развития государственной жизни». На первом плане, по его мнению, «стоит личность, субъект, его интересы; предметы только средства, цель - личность, именно её развитие». Таким образом, главное для педагога было в том, что человек - цель, а не средство.

Основу и сущность воспитания, по мнению П.Ф.Каптерева, составляет самодеятельность ребёнка: «Иным путём … человек и развиваться не может: такова его природа». Он отрицал идею о всемогуществе воспитания, хотя и отводил ему важную роль: «...обдуманное искусное воспитание может довольно значительно повлиять на физическое и духовное усовершенствование личности». Наследственность он рассматривал как определяющий фактор не только физического, но и психического развития человека: «Нельзя по своей воле сделаться умным, или красивым, или сильным, или добрым: все такие свойства у нас предопределены живущими в нас предками». Человек - активный строитель своей личности, но главным архитектором является общество.

Определяя педагогический процесс как «всестороннее усовершенствование личности на почве её органического саморазвития и в мере сил сообразно социальному идеалу», П.Ф. Каптерев утверждал, что он не может быть чьим-либо орудием: ни государства, ни церкви, ни отдельных лиц. Он автономен! Этим наносился сокрушительный удар по официальной педагогической доктрине: педагогика, школа и учитель не должны рабски зависеть от самодержавия и церкви; педагогика не должна быть служанкой политики; дети не должны быть заложниками государственных структур. Именно педагогический процесс обусловливает, какой быть школе: он автономен, но в то же время, диалектичен, т.е. подвержен изменениям под влиянием развития общества, возраста и личности воспитанника.

Семья должна быть построена на принципах свободы и уважения всех членов семьи. Всестороннее развитие человеческих качеств и детского ума – вот что составляет задачу семейного обучения. Он предостерегает от двух «смертных грехов» – пренебрежение к свойствам возраста и к свойствам личности. Тяжелее этих грехов быть не может, их следы «никогда не изгладятся в жизни воспитываемых: последние рискуют навсегда остаться сделанными (курсив автора) людьми и таковыми сойти в могилу». Поэтому основным принципом семейного обучения «должна быть индивидуализация». Впервые в педагогической практике П.Ф. Каптерев говорит о необходимости знакомства матери с основами методики семейного воспитания.

С поступлением ребенка в школу семейное воспитание вообще и гражданское в частности не прекращается, а расширяется. Хорошая школа должна действовать «в непосредственной связи с семьей и под ее влиянием». Воспитание «посредством товарищества» есть одна из самых важных сторон в школе. Взаимные отношения товарищей составляют «самую сущность юношеской жизни». Школы - «своеобразные гражданские общества», в которых дети получают «уроки общественной жизни». Родители должны интересоваться, чтобы их дитя не осталось обособленным, одиночкой, чтобы не чуждалось товарищей. «Строй товарищества» – дело большой важности для гражданского воспитания детей. В школе «эта общественность, это взаимное влияние и обучение учащихся и есть … жизненный нерв школы». Учение есть только средство для гражданского воспитания детей. Таким образом, П.Ф. Каптерев как бы перепрофилирует функции школы: она должна быть не местом учебы, а институтом общественного воспитания учащихся. Ее единственной задачей «может быть только подготовка энергичного борца за основные свойства человечности и главнейшие блага культуры». Правильная постановка гражданского воспитания возможна «только при благоустройстве семьи, школы и общественно-государственной жизни». Генеральный путь решения этих проблем – развитие ученического самоуправления.

Василий Порфирьевич Вахтеров (1853-1924 гг.) внёс значительный вклад в развитие отечественной педагогики. Его основные труды – «Всеобщее начальное обучение», «Основы новой педагогики» и др. Главным итогом его деятельности стало создание «Эволюционной педагогики». В её основу была положена идея универсального развития, опирающаяся на теорию эволюции Ч. Дарвина. Идея развития выполняет системную функцию в его концепции. «Эволюционная педагогика» с её девизом: «Развивай себя сам и содействуй прогрессивному развитию ближних» должна активно содействовать превращению низших качеств в высшие. Стремление человека к развитию выступал у него как основной принцип в реализации антропологического подхода. Вторая идея его педагогики: образование во всех его формах является одним из самых важных факторов общественного прогресса, развития личности. Третья идея – естественная активность ребёнка заложена в его природе, но она заглушается окружающей средой, семьёй и школой. Все идеи взаимодействуют, образуя методологический базис его педагогики.

Если новая педагогика будет развиваться в русле этих идей, ей не будут страшны догматизм, застой, консерватизм, отставание от потребностей общества и самой личности. Особое внимание он обращал на изучение и учёт интересов детей, их «способностей и наклонностей» и предупреждал: «Что хорошо для взрослого, то очень часто бывает плохо для ребёнка». Изучение ребёнка должно быть делом не только педагогов, но и врачей, биологов, антропологов, физиологов и даже археологов. Изучая вопросы взаимодействия личности и общества, он писал: «Общество не должно поглощать личность, а должно помочь её развитию». Согласовать личные и общественные стремления - «вот благородная задача воспитания»; чем развитее, самобытнее и сильнее личность, тем «выше и общество».

Если школа сумеет освободиться от государственного, сословного, религиозного и партийного гнёта, она исполнит своё высоко гуманное предназначение: ничто так не портит нравственность, не ослабляет ум, «как государственный, или креликальный, или партийный гнёт». Задача воспитания, по его убеждению, состоит в том, чтобы, направляя развитие природных сил человека, создать условия для его «социального общежития». У педагогики не должно быть никаких задач, кроме одной - «приготовить человека к этому, развить его способности». Важнейшей его идеей было то, что ученика следует учить пользоваться приёмами научного исследования, пусть в самой элементарной форме. Учителя он называл «душой школы», её нервом. Самые лучшие программы и учебники ничего не значат, если нет настоящего учителя: каков учитель – такова и школа!

После поражения в русско-японской войне эффективный путь достижения желаемых перемен многим виделся в развитии культуры и просвещения: «Сила страны не в пространстве, даже не в числе жителей, - писал педагог, - а тем менее в количестве войск; сила страны в числе просвещённых, энергичных, трудолюбивых, стойких деятелей, а это дело воспитания и образования». В 1913 году он писал: «Никто не придёт на помощь народу, если он «сам не поможет себе, если он сам не в состоянии взять свою судьбу в собственные руки». Особые надежды он возлагал на воспитание молодёжи, которая «в состоянии вывести нас на светлую и прямую дорогу». Эта вера «подкрепляется ещё и талантливостью нашего народа». Он выступал за всеобщее и бесплатное образование не только в начальной, а и в высшей школе: «Без этих мер, мы и впредь останемся позади всех цивилизованных народов в деле просвещения». Он считал, что образование должно служить средством классового примирения и сотрудничества, что внесение политики в школу недопустимо, что и приводило его к непризнанию «новой властью». Он не разделял главную идею марксизма в том, что развитие общества и человечества определяется классовой борьбой.

Таким образом, на рубеже Х1Х и ХХ столетий отечественная педагогика поставила основные вопросы воспитания и образования, предлагала оригинальные пути их решения. Одной из основных тенденций этого периода явилось преодоление эмпирического уровня развития педагогического знания и выход на построение научных теорий и концепций.