Глава 13. Отечественные и зарубежные педагогические воззрения (конец хiх – перв. Пол. Хх вв.)

13.1. Зарубежная педагогика конца хiх – первой половины хх вв.

Конец Х1Х–начало ХХ вв. отмечен качественными изменениями в общественно-политической и экономической жизни Европы. Развитие капитализма, с одной стороны, стимулировало развитие экономики и научно-технического прогресса, а с другой – обострение социальных и политических противоречий как внутри стран, так и между ними. Это был период оформления коммунистической идеологии, время активной подготовки к мировой войне. Идеи воспитания дисциплинированных и патриотичных граждан становятся особенно актуальными. Возникают многочисленные теории и концепции, которые объединяются под названием «реформаторская педагогика». Одним из её направлений становится движение «Новые школы» (С. Редди и др.), которое имело целью усилить господство правящих классов через подготовку «своей» молодёжи к руководству всеми сферами жизнедеятельности общества. В дальнейшем в этом направлении оформилась либерально-демократическая ветвь (С. Френе, Р. Штайнер и др.).

Адольф Феррьер (1879-1960 гг.) швейцарский педагог, теоретик и практик «нового воспитания», как и многие другие представители этого направления (Д. Бэдли, Г. Винекен, О. Декроли, Э. Демолен, Г. Литц и др.), подвергал резкой критике официальную школу с ее словесно-схоластическим и догматическим характером обучения, формальным отношением к детям. Он сформулировал основные признаки новой школы: она должна быть школой-интернатом и расположена в красивой местности; кроме изучения наук, в ней должно уделяться внимание искусству, гимнастике, играм, спорту, экскурсиям, сельскохозяйственному и ремесленному труду; опора на возрастные и индивидуальные особенности ребёнка; совместное обучение мальчиков и девочек; ученическое самоуправление. Организатор первой такой школы (1889 г.,) С. Редди отмечал: готовясь стать руководителями общества, учащиеся должны стать хозяевами своей школы. Самоуправление – великое изобретение буржуазной педагогики.

Педагоги проживали, как правило, при школе, находясь постоянно с детьми. Мощная религиозная окраска также способствовала достижению поставленных задач. Обучение должно быть основано на фактах и личном опыте учащихся и преследовать, прежде всего, не накапливание знаний, а общее развитие мыслительной деятельности и освоение научного метода познания. Новая школа - «лаборатория практической педагогики» и должна играть для массовой роль разведчика и пионера на основе психологии. Идеи «новой школы» можно найти у многих педагогов того времени.

Немецкий педагог, создатель теории гражданского воспитания и трудовой школы Георг Кершенштейнер (1854–1932 гг.) был сторонником агрессивной внешней политики Германии. Будучи метафизиком, он видел идеалом общества «устойчивый порядок» и социальную стабильность. Против «внутренних врагов» и идей социализма, по его мнению, необходимо более сильное оружие, нежели штыки и пушки – политическое воспитание: понимание молодёжью задач государства и своего гражданского долга. Свои основные идеи о реформе школы он изложил в работах: «Понятия гражданского воспитания», «Школа будущего – школа работы» и др.

Центральную задачу воспитания он определяет как формирование гражданского сознания: у учащихся не должно возникать сомнения в необходимости властных структур. Для этого следует создать такую модель школы, в которой как бы воссоздаются условия данного государства. Роль школы он определял как фактор социальной стабильности, что становилось центральной идеей его концепции. Школа должна обеспечивать «внутренний мир нации», её единство. Важнейшими государственными воспитательными институтами выступают семья, школа, церковь и армия. Особое значение он придавал националистическим молодёжным организациям, в которых «гражданское самосознание» должно было оформляться в твёрдые убеждения о служении интересам немецкой нации.

Идея «гражданского воспитания» у него тесно связана с идеей «трудовой школы». Она формирует знаменитые качества немца – прилежание, аккуратность, дисциплинированность, безусловное подчинение авторитету власти. Она должна отвечать не столько интеллектуальным устремлениям, а более всего его «социальным инстинктам», быть школой «практического опыта». Это означало, что школа должна готовить детей трудящихся к труду на производстве, поэтому - минимум знаний, максимум умений. В школе должны быть мастерские, кухня, сад, теплицы. Работа в них даёт общетрудовую практическую подготовку к будущей профессии. Сущность этой подготовки в том, чтобы учащиеся поняли: смысл жизни не в господстве, но в служении. Трудовой принцип не касался гимназии: учёба там рассматривалась им как основная трудовая деятельность учащихся.

Учащиеся покидали школу в 13–14 лет, когда у них ещё нет твёрдых убеждений. Поэтому они могут попадать под влияние «нездоровых» идей. Педагог выступил за продление обучения в дополнительных школах, которые создавались на производстве. В них осуществлялось профессиональное обучение: для настоящего немца главное – хорошо и добросовестно трудиться. Через профессиональное образование идёт воспитание скромного гражданина–труженика, согласного занять отведённое ему место в структуре общества. Система гражданского воспитания заканчивается в армии. Именно тогда, по мнению Г. Кершенштейнера, педагогическое воздействие можно свёртывать. У молодёжи формировался образ незыблемости государственного строя, интересы которого, как солнце, освещают все её помыслы и дела.

В его трудовой школе есть положительные стороны: связь обучения с трудом и жизнью, активные методы обучения с широким использованием наглядных пособий, экскурсий, практических и лабораторных работ. Однако недостатки, которые отмечали передовые педагоги: она не связана с гимназией и реальными училищами; существенное сокращение общеобразовательной подготовки; бессистемность получаемых знаний; примат ручного труда, мощная религиозная окраска, а главное – классово заданные стандарты образования - не позволяют относить школу Г. Кершенштейнера к гуманистическим социально-педагогическим системам.

В конце XIX-начале ХХ века начинают оказывать влияние на развитие школьного образования идеи американского педагога, психолога и философа Джона Дьюи (1859 – 1952 гг.). У него также возникает идея реформирования общества через образование: хорошее воспитание изменит человека и общество в целом; в здоровой системе образования - залог процветания общества. Школа должна стать тем местом, где ребёнок живёт, она – зародыш общественной жизни и потому должна её моделировать. Целью школьной работы должно стать не знания, а «выявление личности»: школа должна воспитывать индивидуальность. В основе жизни общества – труд: он должен быть поставлен в центр школьной жизни. Ребёнок лучше всего знает то, что делает сам. Опыт - средство и цель образования

Д. Дьюи является представителем одного из направлений прагматизма - «инструментализма»: всякая теория или идея должна развиваться с точки зрения её полезности индивиду, как «инструмент действия»: истинно то, что мне выгодно. Идея истинна, если она «как ключ» подходит к ситуации, приносит мне пользу. Его теория пронизана идеей «культа свободы личности». Воспитание даёт человеку возможность успешно строить карьеру и добиться «хорошей жизни». Оно должно формировать личность, наилучшим образом приспособленную к жизни в условиях «общества свободного предпринимательства». Всё должно способствовать развитию самосознания и дисциплинированности, личному совершенствованию, делающему его «полезным членом общества». В процессе обучения в школе каждый должен понять, кто он и к чему предназначен, чтобы впоследствии не предъявлять беспочвенных претензий к обществу и не создавать в нём ненужных кризисных ситуаций, для себя в том числе.

Естественный путь социализации детей – их взаимодействие с другими детьми и взрослыми. Вокруг конкретной практической работы возникают сотрудничество и дисциплина, так вырастают содружество и взаимопомощь – фундамент стабильности общества. Ели в этой логике организовать школьную работу, она пропитает своих членов «духом служения обществу» и снабдит ребёнка средствами для «творческой самодеятельности». Эта логика переориентации школы на служение обществу приведёт его к позициям, далеко отстоящим от первоначальных демократических замыслов. По его мнению, люди занимают положение в обществе соответственно своей наследственности. Следует вывод: «интеллектуальное образование» необходимо для меньшинства - организаторов общества и производства, а для детей народа необходимы «узкопрактические импульсы» для работы на производстве. Поэтому в школе Д. Дьюи не было постоянных программ, последовательности и системности, широкой общеобразовательной подготовки. Это подвергалось острой критике даже со стороны буржуазных педагогов. В социально-педагогическом смысле школа Д. Дьюи должна нивелировать социальные противоречия: общество нужно совершенствовать, но не с помощью насилия - революций; школа через трудовую подготовку вводит ребёнка в общественную жизнь, что способствует смягчению социальных противоречий. Школа – община, которая, пропитывая учащихся «духом служения обществу», формируя опыт «естественной дисциплины», будет обеспечивать «твёрдую и самую лучшую гарантию» гармонизации общественной жизни. Спасение общества в реформах.

Реакционность философии и педагогики Д.Дьюи постепенно нарастала. В книге «Демократия и образование» он писал: инстинкты человеческого организма – это естественные инструменты для добывания и усвоения знаний. К их числу, кроме еды, питья и т.д., он относил потребность в общении, в сотрудничестве и конкуренции, в руководстве и подчинении. Воспитание должно опираться на наследственность, которую он постепенно возводит в абсолют: врождёнными являются не только инстинкты индивида, но и его интеллектуальные различия, обусловленные расовой принадлежностью - «совокупность умственных и физических свойств индивидуума есть достояние расы». Эта двойственность во взглядах на сущность и предназначение трудовой школы отразилась и во взглядах Д. Дьюи на цели воспитания: определённых и единых целей воспитания не может быть; они «зависят от текущего момента; одной цели быть не может»; «педагогический процесс не имеет цели помимо самого себя; он сам – своя собственная цель».

Первоначально его концепция содержала много привлекательного: ребёнок – центр педагогического процесса. В его методике большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, самодеятельность, домоводство и т.п. Однако всё это опрокидывается тем, что одни люди от природы рождены для власти, а другие - для подчинения. В определённом смысле в этом и состоит «сухой остаток» его прагматической педагогики. Идеи Д. Дьюи оказали большое влияние на развитие мировой педагогики, в том числе и на советскую в 20-е годы. Его основные труды: «Школа и общество» (1907 г.); «Школы будущего» (1915 г.); «Демократия и образование» (1916 г.) и др.

Оригинальные идеи трудового воспитания провозгласил и реализовал французский педагог Селестен Френе (1896 - 1966 гг.). В 1920 году он реализует педагогическую концепцию в русле идей «свободного воспитания». При этом педагог доходил до категоричности: в каждом ребёнке содержится больше истин, чем во всех педагогических учебниках мира вместе взятых. Ребёнок, «подобно растению, создаёт себя изнутри и этот процесс строго индивидуален. Таков один из законов жизни». Истинная цель воспитания - «максимальное развитие личности ребёнка». Школа должна помочь ребёнку выбрать свою дорогу, «отвечающую его индивидуальным склонностям, вкусам и запросам».

В центре организации его трудовой школы стоит типография: в ней дети приобретают навыки совместной деятельности, развивается координация движений, внимание и память, грамотность. С. Френе был принципиальным противником программ и учебников: это подавляет интересы ученика, исключает возможность индивидуального подхода и т.п. В его школе большое значение имели «свободные тексты» - небольшие сочинения детей о своих друзьях, семье, отдыхе и т.д. Лучшие из них печатались и исполняли роль учебных пособий. Вместо учебников создавались карточки, каждая из которых содержала определённую часть учебного материала по предмету и конкретное задание. Ежедневно проводилось подведение итогов.

Оценки за успеваемость не ставились: они толкают к нездоровому соперничеству; «стимулируют индивидуалистические тенденции». Школа должна «воспитывать взаимопомощь, взаимоуважение», чувство личного достоинства. Создаётся школьный кооператив: он организует и контролирует деятельность школы. Кооператив не подражал учреждениям взрослых, а соответствовал особенностям детской психики, отвечал их интересам. Каждую субботу проводилось общее собрание. К нему готовились все. Главное внимание уделялось разбору текстов школьной стенной газеты. В начале недели вывешивалось полотно бумаги, разделенное на четыре колонки: «Я критикую», «Я хвалю», «Я хотел бы», «Я сделал». Каждый мог вносить свои записи, но, обязательно подписавшись (стирать их запрещено). Собрание не наказывало, а давало возможность исправиться. Одно из самых суровых решений собрания - запрет на определённое время делать записи в газете, которая выполняла функцию «обратной связи» и помогала педагогам эффективно строить работу.

Основные принципы педагогической системы С.Френе следующие: учёт возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; стимуляция их интеллектуальной и эмоциональной активности; совместный общественно полезный труд; система школьного самоуправления; чуткая обратная связь и др. Школа становится тем жизненным пространством, где «ребёнок привыкнет поступать как человек и гражданин». Эта школа открыта обществу и тесно взаимодействует с семьёй. Народ, придя к власти, создаст свою школу и свою педагогику. Школа будущего – это школа труда! Такая школа «осуществит своё истинное предназначение - помогать ребёнку строить свою личность посредством созидательной работы». С. Френе подчёркивал, что его метод «не для привилегированных классов».

Первая мировая война завершилась в ноябре 1918 г. капитуляцией Германии. Европа лежала в развалинах. Невиданные до тех пор человеческие жертвы и разрушения потрясли человечество. Весной 1919 г. Германия оказалась накануне гражданской войны. Разумные голоса, призывавшие к миру и спокойствию, не только не были услышаны, они вызывали ярость толпы. Необходимы были концепции, способные консолидировать общество. Одной из них стала антропософистская концепция Рудольфа Штейнера (1861–1925 гг.). Одним из генеральных путей решения социального вопроса в мире он определил воспитание.

Р. Штайнер считал, что открыл законы душевной жизни человека - основу новой педагогики, в центр которой был поставлен человек. Философ рассматривает его в единстве трёх миров – физического, душевного и духовного (дух, душа и тело). Сверхчувственные миры не могут быть познаны с помощью современных научных методов. Человек должен развить в себе силы, дающие ему возможность проникновения в эти области. В книге «Сущность социального вопроса» (1919 г.) им рассматривается идея «социальной трёхчленности»: есть три области жизнедеятельности государства – экономическая, правовая и духовная. Эти функции должны выполняться и управляться независимо друг от друга. В реальности все они управляются государством и настолько централизованно, что жизнь человека жёстко им контролируется. Требуется демократизация государства, что даст возможность каждому человеку участвовать в трёх независимых друг от друга сферах жизни. Решающим условием этого взаимодействия является равноправие как основа и гарантия свободоизъявления воли свободного человека. Р. Штейнер формулирует цели, которые отражают сущность этих взаимодействий – духовная свобода в культурной жизни, демократическое равенство в общественной и социальное братство в экономической деятельности. Свобода – основная ценность человека и главное условие его творческой духовной жизни. Это должно быть в центре его воспитания и образования. Нужны школы, свободные от диктата государства: только свободный человек может преобразовывать общество. Свободная школа - это самоуправляемая община детей, педагогов и родителей. На этой основе государство сможет преодолеть социальные противоречия.

Цель вальдорфской школы – гармоничное развитие человека во всех проявлениях его сущности. Ведущим принципом в ней выступает принцип свободы. Учитель не является ни слугой государства, ни определённой идеологии. Он – слуга ребёнка. Его свобода не ограничивает свободу других. Он творит благо для себя и общества не по принуждению, а по необходимости: утверждение идей гуманизма и демократизма становится для него насущной потребностью, образом жизни. Задача учителей заключалась в том, чтобы они помогли ребёнку найти себя. Главная задача такой школы – формирование человека, который свободно выбирет свою профессию. Принцип авторитета (и метод примера) – один из основных в вальдорфской педагогике. В сентябре 1919 г. первая школа была открыта. Она должна была показать, что в условиях свободы и равенства все дети способны всесторонне развиваться. Был взят курс на отход в работе от односторонней интеллектуальной функции и построению её на синтезе учёбы, искусства, морали, политики и религии.

Особенность школы была в том, что её управление было коллегиальным, самоуправляемым. Совет школы (учителя и родители) еженедельно рассматривал все основные вопросы жизнедеятельности школы. Один день в неделю был родительский: они занимались эвритмией, в мастерских, музыкой, рисованием, танцами и т.п. Проводились лекции по педагогике, психологии, искусству, ремеслу, рукоделию. Школа становилась образовательно-воспитательным центром и для взрослого населения. После прихода фашистов к власти все восемь школ были закрыты. Заслуга Р. Штейнера в том, что на основе учения о человеке в единстве телесного, душевного и духовного, он создал концепцию целостного и всестороннего развития ребёнка. В своём докладе (1922 г.) Р. Штейнер отмечал: «Удел воспитателя – величайшая самоотверженность. … Никогда не следует стремиться вылепить детей по своему образу и подобию».

К концу Х1Х-го столетия многие специалисты полагали, что прогресс педагогической работы может быть достигнут через изучение ребёнка и достоверных фактов педагогической практики. Это направление получило название «экспериментальной педагогики» (Э. Мейман, В.А. Лай и др.). Первой задачей экспериментальной педагогики является научное обоснование воспитания и его целей. Эллен Кэй (1849-1926 гг.) в книге «Век ребёнка» призывала общественность к борьбе за признание высокой социальной роли матери для общества. Школа и семья должны давать широкий простор самодеятельности учащихся, способствуя тем самым развитию их творчества и природных дарований. Их взаимодействием определяется успех решения проблем социализации молодёжи.

Одной из приверженцев идей «свободного воспитания» и «экспериментальной педагогики» была Мария Монтессори (1870 – 1952 гг.). Своё педагогическое кредо она сформулировала так: «Педагогический метод наблюдения имеет в своей основе свободу ребёнка, а свобода есть деятельность». Она начинает работать в клинике университета со слабоумными детьми из бедных семей. Она справедливо полагала, что психическое развитие ребёнка во многом определяется развитостью его органов чувств, зависит от их взаимодействия с окружающим миром. Если создавать вокруг ребёнка специально организованную образовательную среду, то она будет выступать одним из ведущих факторов психического развития ребёнка. Главным условием успешности работы она считала предоставление ребёнку полной свободы действий: свобода – главное условие «самовоспитания и самообучения ребёнка». Ведущим методом воспитания выступает самостоятельная деятельность ребёнка и игра, организуемое педагогом сотрудничество детей. Она разрабатывает удобную для ребёнка мебель, различные дидактические материалы. В итоге на олимпиаде в 1900 г. её питомцы показали лучшие результаты по сравнению с детьми из обычных школ, вызвав мировую сенсацию.

Она начинает работу с обычными детьми. Сутью традиционного метода работы с детьми было подчинение детей воле взрослых. Ребёнок, живущий в среде, созданной взрослыми, не может нормально и свободно развиваться. Ни одна социальная проблема не является такой универсальной, как угнетение ребёнка взрослыми. Она не является ни классовой, ни расовой, ни национальной. Мысль о том, что ребёнок является личностью, кажется, никогда и никому не приходит в голову. Угнетение ребёнка взрослыми разрушает социальное единство общества и государства. Смысл педагогической работы в школе состоит в том, чтобы «предоставить ребёнку … действовать согласно его естественным наклонностям». М. Монтессори организует окружающую ребёнка среду, соответствующим образом: в классе нет скамьи и кафедры; ликвидируется классно-урочная система и др. Комната соединяется с площадкой для игр. Создаётся открытое образовательное пространство, в котором дети свободно перемещаются в течение дня. Свобода становится главным «средством воспитания».

Педагог разрабатывает систему дидактических материалов для развития слуха, зрения, осязания, обоняния, «мышечного чувства». Работа с ними позволяет ребёнку самостоятельно обнаруживать свои ошибки, учиться их исправлять, создавая тем самым основу для «самовоспитания и самодисциплины». Развивается самообслуживание. Всю педагогическую работу с детьми она строит на основе изучения ребёнка в его естественных проявлениях. В 1907 г. М. Монтессори организует новый тип образовательно-воспитательного учреждения – дневной приют и школу, «Дом ребёнка», где создаётся среда, стимулирующая развитие самостоятельности и самодеятельности детей. Смысл метода - максимально стимулировать ребёнка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию. Она надеялась без изменения существующего строя решать социальные вопросы.

Итогом её педагогической деятельности явился труд «Разум ребёнка» (1952 г.), в котором были изложены данные о раннем детском возрасте. М. Монтессори видела роль педагога не в обучении и воспитании, а в руководстве самостоятельной деятельностью ребёнка. Поэтому учительница должна «уметь оставаться в стороне, уметь применять искусство не мешать росту ребёнка в его многообразной деятельности». Эта роль внешне пассивна, но внутри происходит огромная работа: что поощрять и что «с безусловной строгостью … останавливать и подавлять». Основным фактором в решении этих задач выступает организованная педагогическая среда.

Педагог предлагает парадоксальный ход: если дисциплинированным считается ребёнок, который неподвижен, «как паралитик», то дисциплина, основанная на свободе, «должна быть деятельной, активной». Свободе ребёнка «должна полагаться граница в коллективном интересе». Этот принцип требовал не ограничивать дисциплину школой, а распространять её действие и «на социальную среду». В этом видится главный инновационный смысл социально-педагогической концепции М. Монтессори. Одной из первых она ставит вопрос об исследовательской функции педагога. В её школах ребёнок «соревнуется» с самим собой.

Целью педагогики М. Монтессори является воспитание свободной и творческой личности. Основными принципами её системы выступают: индивидуальный подход; опора на интерес и любознательность ребёнка, его природную активность; свобода выбора им деятельности; сотрудничество; открытость и др. Ведущим принципом выступает принцип единства самодеятельности и активности ребёнка и педагогического руководства им. Она доказала: воспитание, раскрепощённая активность ребёнка и организованная окружающая среда его жизнедеятельности во многом способны преодолеть его негативную наследственность.

1978 год ЮНЕСКО объявило «Годом Я. Корчака»: исполнялось 100 лет со дня рождения этого удивительного человека. Януш Корчак (Хенрик Гольдшмидт) (1878 – 1942 гг.) вспоминал, незадолго до гибели, что уже в пятилетнем возрасте думал о том, «что делать, чтобы не было грязных, оборванных и голодных детей». После окончания университета он работает в детской больнице и посещает сиротские приюты, лечит детей бедняков. Всё больше увлекается вопросами воспитания детей, знакомится с идеями И.Г. Песталоцци, Р. Оуэна и др. Он пробует писать и выбирает псевдоним – Януш Корчак (с 1899 г.). Его всё более захватывает идея преобразования общества через воспитание: «Реформировать мир – это значит реформировать воспитание». Выходят его книги – «Как любить ребёнка» (1914 г.), «Право ребёнка на уважение» (1929 г.) и др. В «Дом» попадали дети, искалеченные физически и психически, из подвалов и звериных нор. Мальчик 7–8 лет, отмытый и накормленный, стоял перед кроватью и не мог поверить, что это его кровать, что он может в ней спать, и не только сегодня.

Целью воспитания, по его мнению, является полное, свободное и гармоничное развитие внутренних сил и способностей ребёнка. Исходной становится позиция: ребёнок – это личность, у него должно быть счастливое детство. В книге «Как любить ребёнка» он доказал, что ребёнок хочет жить своей жизнью и имеет на это право - «быть тем, что есть», на жизнь, даже «право на смерть». Он утверждал тезис о самоценности детства как подлинного, а не предварительного, этапа будущей жизни. Детство – фундамент жизни человека и его особая ценность: «Те, у кого не было безмятежного, настоящего детства, страдают всю жизнь».

Основополагающим условием нормального воспитания является создание атмосферы доброжелательности и взаимного доверия в детском коллективе. Педагог видит основной выход в достижении взаимопонимания между детьми и взрослыми. Методу принуждения был противопоставлен метод самоуправления. Ведущей становится идея постановки ребёнка в качестве ключевого звена: «Воспитания без участия в нём самого ребёнка не существует». Без этого невозможно решать задачи воспитания свободного человека. Главный принцип – «самовоспитывающая активность детей» - формирование в детском коллективе и у отдельных воспитанников умения и навыков «самопознания, самоконтроля, самооценки и всякого рода самоуправления» – самопомощи. Вторым ведущим принципом его системы выступает единство уважения и доверия.

Воспитание переходит в самовоспитание через самоуправление. Создаётся «Совет самоуправления», открывается «Сейм» - детский парламент, «Товарищеский суд», который обходился практически без наказаний. Большинство решений суда было оправдательным. И только если «подсудимый опасен для окружающих», он подлежал исключению. За 30 лет жизни «Дома» эта статья была применена всего два-три раза. Заседания суда становились воспитательным уроком для всех. Открытость, гласность и труд становились основой жизни «Дома». Воспитание трудолюбия становилось одной из важнейших задач. Центром воспитательной работы был Педагогический совет,

Я. Корчак, понимает, что хорошо работать с детьми, можно только хорошо зная их. Исследовательский принцип становится для него ведущим: чтобы понять ребёнка, надо им быть, запишет он для себя (и для нас). Педагогу он отводил решающую роль в воспитании детей. Более того, он считал, что его авторитет и образ жизни влияют на нравы, обычаи и характер народа. Где унижен учитель, там унижено всё общество. Ничто так сильно не трогает сердце ребёнка, как справедливость: только она может научить его чувству долга и ответственности. Человек – это «маленькое солнце», – говорил педагог.

Первого сентября 1939 г. началась вторая мировая война. «Дом сирот» переселяется в гетто. Фашистская идеология утверждала уничтожение славян, евреев, цыган. Я. Корчаку не раз предлагали побег, но директор не мог оставить своих детей и решал один из самых невероятных вопросов в педагогике: как подготовить детей к смерти? И он его решил: дети не знали, куда их везут, и к поезду они шли со своим зелёным флагом организованно и спокойно. Директор, уже старый человек, шёл во главе колонны, держа на руках ослабевшего мальчика, а за руку – девочку. Шестого августа 1942 года Я. Корчак погиб вместе со своими детьми и сотрудниками в газовой камере лагеря смерти Треблинка.

Я. Корчак признавался: «Никому не желаю зла. Не умею. Не знаю, как это делается». Сила его подвига заключается в том, что он создал зовущий образ истинного служения человечеству и послам его будущего – детям. Наверное, он единственный на сегодня педагог, идеи которого не ставятся ни кем под сомнение, вне зависимости от идеологии, религии, национальной и иной принадлежности. Педагогам, чтобы обрести своё призвание, сделать счастливыми детей и стать самому счастливым, он оставил напутствие: «Будь самим собой, ищи собственный путь. Познай себя прежде, чем захочешь познать детей».