13.4. Отечественная педагогика в хх в. (с 1918 г.)

По замыслу большевиков, школа должна стать «орудием классового перерождения» общества. Одной из основных задач новой школы определялось введение детей «деклассированных элементов» в систему новых отношений, то есть она должна была выполнять и функцию перевоспитания - ресоциализацию. Школа должна была стать активным «проводником» влияния на пролетарские и полупролетарские слои населения «с целью воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм». Главнейшая задача школы - воспитание коллективизма.

Станислав Теофилович Шацкий (1878 – 1934 гг.) вошел в историю отечественной педагогики как создатель воспитательных учреждений новаторского типа, виднейший теоретик и практик трудовой школы, как один из основоположников социальной педагогики. На выбор С.Т. Шацким пути служения интересам трудового народа решающее влияние оказал Л.Н. Толстой. Ведущей идеей его концепции является идея народности: «школа жизни» может быть построена только самим народом. Идея народности естественно и логично приводила его к идее трудовой школы. Вместе с Александром Устиновичем Зеленко (1871 – 1953 гг.) он создаёт первый в России детский клуб – «Сетлемент» (1905 г.). В основу организации жизни детей в нём был положен труд и самоуправление. В клубе организуются различные мастерские, библиотека, даже небольшая обсерватория.

Из четырех основных элементов детской жизни – производительный труд, искусство, игра и социальная жизнь – строилась деятельность школы-колонии «Бодрая Жизнь» (1911 г.). Трудовая школа С.Т. Шацкого принципиально отличалась от всех подобных аналогов за рубежом: школа для детей, а не дети для школы! Школа, по его мнению, есть место, где обрабатываются, систематизируются результаты детского опыта и «приводятся в связь» с результатами общественного. Таким образом, он устранял один из коренных недостатков концепции «свободного воспитания». Его трудовая школа шла от интересов и возможностей ребенка и была направлена на его всестороннее развитие. Он создавал школу «завтрашнего дня», аналогов такой школы в мире не было.

Педагог вплотную подошел к идее всестороннего развития ребенка накануне первой мировой войны – одновременно с мыслью о создании трудовой школы. Можно утверждать, что идея всестороннего развития и трудовая школа взаимосвязаны: идея «разумно» организованной, трудовой школы неумолимо выводит на всестороннее развитие личности и наоборот. Главный итог его дореволюционных экспериментов заключался в том, что была создана новаторская модель трудовой школы как формы организации всей жизни детей, фактор их всестороннего развития и комплексного решения проблем воспитания учащихся.

Первая опытная станция Наркомпроса РСФСР (1919 г.) как форма организации целостного и непрерывного педагогического процесса являла собой учебный научно-педагогический комплекс. Она состояла из двух отделений – сельского во главе с «Бодрой жизнью» (Калужская обл.) и городского («Школа жизни» – Москва). Система образовательных учреждений станции располагалась на обширной территории, организуя единое педагогическое пространство. В состав сельского отделения входили детские сады и ясли, школы первой и второй ступеней, библиотеки, читальни, народные дома и т.д., В нем работала постоянно действующая выставка, библиотека, методическое бюро, исследовательский центр. Позднее был открыт двухгодичный техникум, в котором проходили подготовку учителя и воспитатели, работали курсы повышения квалификации и т.д. Станция являла собой микромодель образовательной системы страны, открытую культуре и обществу, социально детерминированную и служащую интересам ребенка и трудящихся.

Идея связи школы с окружающей жизнью неумолимо ставили «проблему школа – окружающая среда». Среда, в которой действует школа – «широкая детская жизнь» (выд. авт.). Это приводило его к новаторской идее – педагогизации окружающей школу среды. С.Т. Шацкий формулирует принцип школоцентризма: школа должна быть культурным и воспитательным центром в своем районе. Педагогизация среды – это ее преобразование с целью создания наиболее благоприятных воспитательных воздействий на население; это превращение ее стихийного и зачастую негативного влияния в педагогически целесообразный фактор. Одним из первых С.Т. Шацкий выходил на проблему социальной педагогики: школа – центр не только всей детской жизни, а и культурно-образовательный центр района своей деятельности. Школа активно изучает эту жизнь и участвует в ее переустройстве. Одну из главных задач школы он видел в приобщении детей и взрослых к культурным достижениям человечества.

Идеи «педагогизации среды», «трудовой школы» и «народности» создавали предпосылки для возникновения идеи антропологического подхода в педагогическом процессе: чтобы ребёнка хорошо воспитывать, его нужно хорошо знать, следовательно – изучать. Изучение детской жизни С.Т. Шацкий считал главным вопросом для педагогики. Исследователем должен был выступать учитель: исследовательский принцип он утверждал как один из основных в организации и функционировании инновационной школы. Единственно правильный путь строительства новой школы – «организовывать разнообразные деятельности детей, все время их изучая».

Школа, по его мнению, является главным и определяющим фактором в развитии интеллекта, воли, эмоций ребенка через активное усвоение им социального опыта. Педагогом определяются основные принципы трудовой школы: приоритет ребёнка и его интересов; коллективизм; разносторонняя деятельность; эволюционность; научность; единство теории и практики.

В станции функционировала развитая система ученического самоуправления: работали постоянные и временные комиссии – хозяйственная, «гостеприимная», культурная, учебная и т.д. На общих собраниях решались главные вопросы жизни школы: назначались работы и дежурства; подводились итоги, определялись планы и перспективы. Самодеятельность выступает как цель, принцип, способ и критерий развития творческого начала личности в условиях ее гражданского взросления. С.Т. Шацкий реализует идею эстетизации детской жизни: она была «пропитана» музыкой, рисованием, драматизацией, пением, спортом.

Теоретической основой его педагогики является синтез «цель-идея-принцип»: цель – всестороннее и гармоничное развитие; идея народности – принцип открытости и доступности; идея трудовой школы – принцип связи обучения и воспитания с жизнью и трудом, эволюционности; идея педагогизации окружающей школу среды – принцип школоцентризма и самоуправления; антропологический подход – научность, исследовательский принцип. Педагог-новатор создал научную школу, из которой вышли известные советские педагоги – В.Н. Шацкая, А.А. Фортунатов, Е.А. Флёрина, Л.К. Шлегер, М.Н. и Л.Н. Скаткины, Н.П. Кузин и многие другие.

Павел Петрович Блонский (1884 – 1941 гг.) ещё до революции приходит к выводу, что педагогика и образование являются ключевыми факторами для развития человека, основными средствами трансляции культуры и совершенствования общества. Новая школа должна уподобиться «самостоятельному трудовому обществу», связанному с окружающей жизнью: «трудовая жизнь народа, озаренная светом культуры, и является воспитательницей ребенка». Он представлял такую школу как дом, где живет дружная, работящая семья. Истина трудовой школы гласит: «живите просто, по-человечески, … только максимально культурно и производительно», – призывал педагог.

Свои идеи педагог изложил в книге «Трудовая школа» (1919 г.). В основу новой школы должна быть положена «человеческая общественно-трудовая жизнь», социальная работа: трудовое воспитание есть воспитание властелина природы. Главный вопрос педагогики трудовой школы состоит в том, как, «исходя из врожденных свойств ребенка, ввести его в обладание современной индустриальной культурой»: именно в ней и должна формироваться всесторонне развитая личность. Всестороннее воспитание П.П. Блонский наполнял национальным и общечеловеческим содержанием. При этом он шел от общеэкономических и общекультурных процессов в мире, а не от классово-партийных установок, и в этом смысле он проявлял себя как настоящий педагог-гуманист, стоящий над партийными и классовыми интересами. По его мнению, индустриально-трудовая школа ликвидирует извечный спор в педагогике «между сторонниками национального и космополитического воспитания. Трудовая школа сближает ребенка с широкими трудящимися массами».

Школа должна стать местом организации не только учения, а и всей жизни ребенка – школой жизни и творчества, школой человечности. Без новой школы нет прогресса для человеческой культуры и нет свободы и счастья для рабочего класса. Педагог писал: «Один из самых ужасных недостатков современных людей, это то, что в них мало человечности…. Мысль о заработке и связанных с ним преимуществах заняла так много места в сердце, что остальному в этом малогуманном сердце негде поместиться». В школе «совсем не слыхать о братстве людей.»

Первые упражнения и социальные навыки ребенок приобретает в школе через самоуправление: класс и до известной степени вся школа – дело рук самих учеников. П.П. Блонский предлагал следующую стратегию самоорганизации и самоуправления школьников: сначала «наш ребенок – организатор, под руководством учителя, школьной жизни и помощник в семье, затем он – маленький крестьянин или рабочий. Остается еще последний круг – маленький русский». Народная школа, по его мнению, учит логически мыслить и точно формулировать выводы; развивает речь и способность к общественному труду; воспитывает любовь к людям. Но этого не достаточно: поэзия и красота как солнце нужна человеку.

Школа первой ступени (5 лет обуч.) представлялась педагогу в виде детской трудовой кооперации, семьи. Дети, вместе со взрослыми, ведут школьное хозяйство, готовят пищу, проводят культурно досуг, читают, пишут, поют, играют. Организация труда – вот первая задача учителя и детей. Главная задача школы второй ступени (4 года обуч.) – превратить труд юношей «из вредного и отупляющего в развивающий и оздоровляющий». Кроме мастерских и цехов ей нужно еще учреждение, где юноши будут заняты спортом, чтением, пением, эстетическим творчеством. Трудовая школа второй ступени в ее идеальном виде есть органическое соединение работы в мастерской с занятиями и досугом в доме юношества. Одновременно в ней должен решаться главный вопрос – выбор профессии.

Таким образом, его модель трудовой школы представляет собой индустриально-образовательно-культурный центр, организующий всю жизнедеятельность ребенка – от учебы, производства, до отдыха и досуга. Она открыта окружающей жизни, активно взаимодействует с ней, конструктивно изменяя ее и самих «строителей», – учащихся. П.П. Блонский реализовывал одну из главных формул современной педагогики: образование не на всю жизнь, а образование через всю жизнь! Школа должна привить навыки самообразования и самоорганизации.

Главное, что завещал нам этот удивительный педагог, звучит величественно и обыденно просто: «Учитель, будь человеком!». Им определялась сущность одной из основополагающих закономерностей педагогики: только живая душа оживит души воспитанников; только в ней может рождаться бескорыстная и всепобеждающая любовь к детям, которая оживит всю школьную работу, осветит её творчеством и радостью.

Идею трудовой школы педагог связывал с решением вопросов национального воспитания: оно не может возникнуть из желания отдельных личностей, а является объективным результатом и фактором общественного развития. Он определял следующие условия «органического возникновения национального воспитания: общий расцвет нации (подъем экономической жизни и культуры, развитие международных сношений); смягчение форм … борьбы внутри нации; … эволюцию, обеспечивающую сохранность традиций». Воспитание национальных чувств П.П. Блонский связывал с воспитанием любви к родному языку, знанием и уважением отечественной истории, а затем и знанием всей славянской и мировой культуры.

В конце 20-х годов П.П. Блонский становится одним из лидеров педологии – направления, которое ставило целью всестороннее и комплексное изучение ребёнка, условий его жизни. В середине 30-х годов оно было разгромлено. Педологи обвинялись в том, что они стремятся доказать «отсталость пролетарских детей», под видом исследований «залезают во внутренние дела семьи и роются в грязном белье», создавая конфликты (А. Жданов), что «идёт процесс вымывания детей рабочих из школы» (А. Бубнов) и др. Постановлением ЦК ВКП(б) от 04. 07. 1936 г. педология была объявлена лженаукой, а деятельность педологов вредной и классово опасной. Имя П.П. Блонского было прочно «забыто».

Одной из острейших социально-педагогических проблем 20-х годов прошлого века была борьба с беспризорностью. Таких детей насчитывалось более пяти миллионов. В январе 1919 г. был создан Государственный совет защиты детей во главе с А.В. Луначарским, а в 1921 г. – Деткомиссия ВЦИК, председателем которой стал Ф.Э. Дзержинский. Значительную роль в борьбе с детской беспризорностью и безнадзорностью сыграло общество «Друг детей», инициатором создания которого была Н.К. Крупская.

Виктор Николаевич Сорока-Росинский (1882 – 1960 гг.) с 1918 г. работал в школе-училище Путиловского завода, которую возглавлял В.А. Гердт, создавший школу нового типа. Этот опыт и был положен им в основу работы школы им. Ф.М. Достоевского (ШКИД). Осенью 1920 г. в Петрограде было создано учреждение для беспризорных (их называли «нравственно дефективными»). Среди них было много детей с психическими расстройствами, они находились в возрасте «упорного негативизма». Их нужно было лечить, учить и перевоспитывать одновременно. Как это сделать - никто не знал. В.Н. Сорока-Росинский всегда интересовался вопросами психологии. В статье «Психология и самовоспитание» он приходит к выводу, что должна существовать наука о самовоспитании, необходимая каждому индивиду для развития его как личности. Он ставил проблему перевода ребенка в активного участника (субъекта) своего развития. И в этом он продолжал гуманистическую традицию отечественной педагогики.

Целью его работы являлось перевоспитание беспризорных детей в духе требований новой жизни. Лучшие качества ученика, по его мнению, – дисциплинированность, реализм, практичность, любовь к учебе, труду, спорту. Педагог раскрывал и основные пути реализации этой сложнейшей проблемы – самодеятельность, самоуправление, соревновательность, на основе демократизации взаимодействия педагогов и воспитанников. Одной из главных задач становилось преодоление традиционного противостояния педагогов и учащихся. Был определен верный и точный ход в её решении - открытость и честность во взаимоотношениях, уважение человеческого достоинства, развитие сотрудничества. Центром педагогической работы стала школьная библиотека: «чтобы выйти в люди», нужно учиться.

Он был убежден, что они – нормальные дети, но, в силу обстоятельств, став беспризорными и пережив тяжелые моральные и психические потрясения, ожесточились. Для развития их способностей и наклонностей требовалось расширить сферу жизнедеятельности. Помогли в этом гости – портовики, которые стали шефами: они организовали работу в мастерских, предоставили им целый остров для летнего отдыха и др. Все преобразилось: ребята могли учиться на слесаря, столяра, маляра и т.д. В интересной и занимательной форме они готовились стать рыбаками, матросами, а главное – становились людьми труда, вытравливая мерзости потребительской идеологии, обретая надежный фундамент человеческого достоинства. Ведущими принципами и методами организации деятельности он называет труд, самоуправление, игру и соревнование. Они лежат в основе всей педагогики ШКИДы.

Самоуправление официально провозглашалось как один из основных принципов её жизнедеятельности: создается учком, формируются комиссии, избираются старосты и т.д. Самоуправление развертывалось в единстве с педагогическим руководством. Рождается идея разделить всех ребят на разряды: первые два – у кого нет замечаний за неделю; третий – кто имел замечаний не более трех; четвертый – свыше трех; пятый – кто был замечен в воровстве и т.п. Первые пользовались еженедельными отпусками с субботы до понедельника и др. Разряды для шкидовцев становились «мерилом самооценки, испытанием ... волевой выдержки, своей ценности». Для помощи отстающим было найден подход самими воспитанниками. Когда, например, третьеразряднику не удавалось продвинуться вперед, на помощь ему приходил друг и заявлял, что берет его на поруки: все замечания друга заносились и на его имя. Разряды «развивали тормоза, умение управлять собой, вырабатывать то, что так ценят мальчики, – силу воли, возможность стать настоящим мужчиной».

Педагоги не форсировали процесс перевоспитания (принципы эволюционности, природосообразности, самодеятельности и др.). Решающие шаги предприняли сами ребята: создается «подпольный РКСМ». После раскрытия своего «подполья» они получили от заведующего предложение «повести за собою» и всю школу: граница между «мы» и «они» исчезала. Это был качественно новый этап организации воспитательного коллектива. Еще будет множество проблем: «буза», карты, но уже действует мощное воспитательное средство, которое именуется общественным мнением, есть особый инструмент – детский воспитательный коллектив. Педагогу не удалось продолжить свое дело: он был отстранен от работы в ШКИДе.

Педагог считал: воспитание должно быть национальным, а школа – русской. Национальное воспитание есть системный фактор сохранения и развития культурно-исторического потенциала народа. Русская культура должна стать главным инструментом в осуществлении национального воспитания и образования и выполнять объединительную функцию для всей нации. В этом необходима чрезвычайная осмотрительность, ибо патриотизм легко может выродиться в национализм. Для решения этой глобальной проблемы школа должна быть народной по своей сущности, т.е. трудовой по содержанию и форме организации. Устойчивая связь между народной трудовой школой и проблемами национального воспитания позволяет зафиксировать следующую закономерность: чем более школа становится трудовой, народной, тем более она становится национальной по своему духу; чем более национально в стране воспитание молодежи, чем более школа работает в логике трудовых традиций народа, тем более эффективно осуществляется её социализация; трудовая школа формирует (воспроизводит) национальный тип личности, становясь гарантом исторических перспектив своего народа, общества и государства.

Для организации образования в таком духе, по мнению В.Н. Сороки-Росинского, следует осуществить следующее: уменьшить иностранное влияние на учебные заведения, на детей и т.д.; развернуть «энергичную общественную деятельность» в сфере образования; создать отечественную педагогическую литературу; предоставить «видное место» в содержании образования истории, литературе, географии и т.д.; создать «общую русскую обстановку» в школе; развить самостоятельность и демократизм в деятельности педагогических корпораций и обществ; укреплять у учащихся «чувство законности и большого уважения к науке».

Идеи и принципы Антона Семеновича Макаренко (1888 – 1939 гг.) стали базисными для советской педагогики. Он приступил к работе в училище 1 сентября 1905 г. Главное педагогическое достижение состояло в том, что он стал хорошим учителем. Можно уверенно констатировать: если педагог – плохой учитель, то он никогда не станет хорошим воспитателем.

Осенью 1920 г. он становится заведующим колонией для малолетних правонарушителей. Первых хлопцев торжественно встретили. Вели они себя вполне вежливо, но ничего не хотели делать: днем они отсыпались, а вечером уходили в город «на дело» и к утру возвращались, зачастую «под шафэ». Его «педагогика» началась с преступления: на отказ пойти нарубить дров для кухни, в состоянии гнева и обиды, доведенный до отчаяния и остервенения, А.С. Макаренко «размахнулся и ударил Задорова по щеке.... ударил второй раз, схватил его за шиворот, приподнял и ударил третий раз». В состоянии аффекта он орал: «Или всем немедленно отправляться в лес, на работу, или убираться из колонии к чертовой матери!» Воспитанники разобрали топоры, пилы и отправились в лес. К удивлению, все прошло прекрасно. За обедом об утренней истории не вспоминали. С этого эпизода начинается коренной перелом в его взаимоотношениях с колонистами.

А.С. Макаренко считал, что преступниками не рождаются: раньше они были нормальными детьми, но сейчас человеческое начало в них было загнано глубоко вовнутрь, а сверху покрыто метастазами приобретенной животной грубости и жестокости. Они хотели бы вернуться в ту жизнь, куда их звал А.С. Макаренко, но прошлое накрепко вцепилось и не отпускало, да и воровская солидарность не позволяла слушаться начальника – «фраера». Главное, что произошло с ними в тот момент, – физический труд, которым они длительное время не занимались, который они презирали и считали проклятием, – этот труд придал им бодрость и хорошее настроение; вселил в них надежду в возможность возвращения к «новой жизни»: если они могут работать, значит, могут вернуться к нормальной человеческой жизни!

Так были заложены основы системы: совместный труд, равноправие, требовательность, уважительность, незлопамятность, сотрудничество. В новых исторических условиях на основе диалектического взаимодействия традиций и новаторства им было рождено невиданное средство – метод «взрыва», который сопровождался концентрацией такой силы психологического и эмоционального воздействия, что криминальная система ценностей подростков рушилась.

Педагог пришел к выводу, что проблему решает целостная система: человек «не воспитывается по частям, он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается». Решающим моментом является «логика и действие всей системы средств, гармонически организованных». Таким образом, системный и целостный подход в педагогике начал реализовывать А.С. Макаренко. Целостность его педагогической системы основывается на фундаментальной идее единства воспитания и жизни. Он пришел к убеждению, что «перевоспитание настоящее, … гарантирующее от рецидивов, возможно только при полной средней школе»: «перековка характера и перевоспитание правонарушителя возможны только при условии полного среднего образования». Создаётся учебно-производственный комбинат: семилетка, техникум, десятилетка, курсы подготовки к рабфаку, курсы типа ФЗУ. А.С. Макаренко считал, что воспитанник, выходящий из коммуны со средним общим образованием и квалификацией токаря или шлифовальщика 5–7-го разряда, прошедший систему коллективного воспитания, отвечает требованиям гражданина страны Советов.

Краеугольным камнем его системы является труд: «Правильное советское воспитание невозможно себе представить как воспитание нетрудовое». В труде человек развивается не только физически, а и умственно, нравственно: только участие в коллективном труде позволяет человеку выработать нравственное отношение к другим людям. Каждый элемент системы трудового воспитания: от самообслуживания, ремесленных и сельскохозяйственных работ – к производственным мастерским и современному промышленному производству (заводы электроинструментов и фотоаппаратов) был подчинен самым высоким воспитательным задачам – развитию самодеятельности, творчества, коллективизма, организованности и дисциплины. Он подчеркивал, что индустриальный труд без параллельно идущего нравственного воспитания и соединения с общеобразовательной подготовкой оказывается «нейтральным процессом». Именно этот синтез дает удивительный воспитательный результат. Трудовая деятельность породила главное открытие – отряд, как первичный детский воспитательный коллектив. Одним из выдающихся педагогических изобретений педагога стало создание разновозрастных, временных и других отрядов.

Гуманизм педагогической теории или системы наиболее всего выражается в целях. Вначале цель определялась А.С. Макаренко как «преодоление нездорового социально-нравственного опыта прошлого». Затем «воспитание здорового, трудоспособного, дисциплинированного и политически грамотного гражданина Советского Союза». Особое внимание обращалось им на обязательную непохожесть конечного результата: нельзя человека считать совершенно однообразным явлением; люди «представляют собой очень разносортный материал для воспитания, и выпускаемый нами «продукт» обязательно будет тоже разнообразным». Он выдвигает самую важную методологическую позицию: «Не может быть воспитания, если не сделана центральная установка о ценности человека», что и определяет его педагогику как гуманистическую и новаторскую в целом.

Позднее А.С. Макаренко под целью воспитания понимал «программу человеческой личности, программу человеческого характера» и вновь предупреждал об опасности «вгонять каждую индивидуальность в единую программу, в стандарт», об опасности «пожертвовать индивидуальной прелестью, своеобразием, особой красотой личности». Поэтому должна быть общая программа и «индивидуальный корректив к ней»». Работу в области «гармонирования» коллективных и личных интересов и перспектив он считал важнейшей частью педагогической работы. Новаторство педагога заключалось в том, что традиционная и актуальнейшая педагогическая проблема – индивидуальный подход – осуществлялась нетрадиционно – воспитанием в коллективе.

Колония не была огорожена проволокой, в ней единственной находились и мальчики, и девочки. Уже тогда он говорил и о необходимости дифференцированного подхода в их воспитании. Этим отметаются всякие обвинения в адрес его «казарменной» и «сталинской» педагогики. Будучи первоначально решительным сторонником применения наказаний, А.С. Макаренко в конечном итоге пришел к выводу: педагогически правильно и целесообразно организованное воспитание не нуждается в наказаниях.

Педагог выходил, в конечном итоге, на формирование всесторонней и гармонично развитой личности через разрешение диалектики противоречия между индивидуальным и коллективным началом, их гармонизацию. Он создал образовательно-воспитательно-производственный комплекс, который представлял собой микромодель современного ему общества: воспитанники входили во всю сложность современных общественных отношений, что и создавало реальные условия для формирования нового типа личности. Формула «чем больше уважения к человеку, тем больше требовательности к нему» венчает педагогическую логику новатора и становится способом реализации его педагогического оптимизма.

Исследователи биографий его бывших колонистов отмечают высокое качество его педагогической «продукции»: отсутствие рецидивов правонарушений, никто не стал изменником родины в годы войны и т.д. Методы А.С. Макаренко, согласно некоторым утверждениям, были применены в ГУЛАГе. Даже если это так, то разве можно в этом винить самого педагога: он ставил перед собой прекрасную и благородную цель – вернуть обществу «отвергнутых людей», зараженных «цинизмом и воровской психологией». Это осуждение равноценно «обвинению» нашего гениального оружейника М.Н. Калашникова в том, что он создал лучший в мире автомат, которым пользуются и террористы.

Последователи А.С. Макаренко (В.А. Сухомлинский, Ф.Ф. Брюховецкий и др.), творчески преломляя его опыт, добивались выдающихся результатов. Начальник исправительной колонии строгого режима С.А. Ветошкин (Оренбургская область) создал эффективную систему перевоспитания преступников-рецидивистов. Труд и образование, единый коллектив и замечательная перспектива (личностная и социальная) запускают такие механизмы мотивационно-потребностной, волевой и других сфер личности, которые способны вырвать человека из капкана криминальных ценностей и власти «авторитетов».

Теоретическое основание педагогической системы А.С. Макаренко составляют следующие элементы: цель – всестороннее и гармоничное развитие личности; идея единства воспитания и жизни – принципы открытости и связи воспитания с общественно полезным производительным трудом; идея воспитательного коллектива – принципы параллельности педагогических действий и самоуправления; идея целостного подхода в воспитании – принцип комплексности и антропологического подхода; идея гуманизма – принцип педагогического оптимизма и перспективы. Его педагогика - бесценное национальное богатство.

Война 1941 - 1945 гг. нанесла огромный урон системе народного образования страны: было уничтожено и разгромлено более 82 тыс. школ. В труднейшие годы Великой Отечественной войны была создана Академия педагогических наук РСФСР (1943 г.). Для молодёжи, не окончившей школу и ушедшей на производство, в 1943 - 1944 гг. были открыты школы рабочей молодёжи (ШРМ) и школы сельской молодёжи (ШСМ). В 1946 -1950 гг. было введено 8,5 тыс. школ. Учительские институты были реорганизованы в педвузы (1956 г.). Впервые были изданы многотомные произведения К.Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта, А.С. Макаренко, Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого и др. Были опубликованы работы Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, И.Ф. Гербарта и других выдающихся зарубежных педагогов. Началось осуществление всеобщего обязательного семилетнего образования.

Цель педагогической системы Василия Александровича Сухомлинского (1918 – 1970 гг.) – всестороннее и гармоничное развитие личности школьника: это «гражданин–патриот», «мужественный защитник родной земли», «убежденный борец за осуществление» гуманистических идеалов, «честный, умелый, влюбленный в свое дело труженик», «коллективист», «культурная личность, которой не чужды живые, полнокровные радости и страсти человеческие», «вер­ный отец и муж», «любящая мать и жена».

Категория «всесторонне развитая личность» трансформировалась у него в комплекс основных функций гражданина – ученик, труженик, семьянин, защитник отечества и т.д. Именно такой подход и позволил В.А. Сухомлинскому достичь впечатляющих результатов в решении проблем всестороннего и гармоничного развития личности школьников: исчезает абстрактность цели–идеала, аморфность критериев и т.д. Проблему всестороннего и гармоничного развития личности школьника педагог рассматривал с общечеловеческих гражданских позиций, что и составляет основу исторической перспективы его наследия.

Центральным компонентом «в этой гармонии», отмечал он, «является нравственность»: без этого «теряет смысл все – образование, духовное богатство, трудовое мастерство, физическое совершенс­тво». Человек может иметь высшее образование (и не одно!), великолепное здоровье, он трудится с утра до позднего вечера, но все это имеет антисоциальную направленность. В программе самовоспитания нравственной культуры, созданной им, говорится: в мире есть единствен­ное измерение богатства красоты и величия – человек; он не должен потворствовать инстинктам; беречь чувство собственного достоинства и всегда помнить, что «есть вещи ни с чем не сравнимые и не сопоставимые – это наша Родина».

Решение вопросов умственного, эмоционального, трудового, физического и эстетического воспитания в орга­нической связи с нравствен­ным и подчиненности их ему составляет для общества непреходящий смысл: безнравственная личность асоциальна и становится «врагом» не только обществу, а и себе самой. Педагог писал: «человек может заботливо выращивать цветы, восхищаться их красотой и в то же время быть циником, равнодушным, бессердечным». Особенно актуален его вклад в обоснование взаимосвязи нравственного воспитания с экологическим. Он направлял усилия коллек­тива на то, чтобы «добраться» до той жилки, с которой начинается неповторимость личности, ее талант.

Основными элементами его социально-педагогической системы были: цель – всестороннее и гармоничное развитие личности;

• идея «жизненности» (практичности) педагогической работы, которая реализовывалась через принципы народности, соединения обучения и воспитания с общественно полезным производительным трудом, единства теории и практики; идея взаимодействия семьи, школы и общественности с опорой на принципы сотрудничества и взаимной ответственности; идея педагогизации и эстетизации окружающей жизни – принципы школоцентризма, коллективизма и самоуправления; идея единства воспитания и самовоспитания, реализуемая через исследовательский подход, единство педагогического руководства и самодеятельности детей; идея эволюционности и гармонизации воспитательного процесса – принципы непрерывности, единства материального и духовного, индивидуального и общественного; идея гуманизма, опирающаяся на принципы педагогического оптимизма, равных возможностей, феликсологичности.

В своей «Школе под голубым небом» В.А. Сухом­линский учил «подготовишек» видеть необыкновенное в обыкновенном, сочинять сказ­ки. Новаторство заключалось в том, что он сумел открыть в каждом ученике не только слушателя сказок, но и их творца. Его новаторство заключается в том, что процесс воспитания старшего дошкольника получал у него инновационную аранжировку, сущность которой была в создании ситуации, которая максимально стимулировала его творчество – высшее проявление «самости» личности. Этим он доказал возможности осуществления самовоспитания дошкольников (до сих пор многими педагогами считается, что это возможно только в подростковом возрасте).

Идея практичности педагогической работы реализовывалась, прежде всего, через принцип народности, который становится ведущим в педагогике В.А. Сухомлинского. Другим основополагающим принципом новатора выступает единство теории и практики педагогической работы. Этот принцип, дающий жизненность и полнокровность воспитательным системам, – «родной брат» принципа народности: оба они рождены этнопедагогикой и отражают ее основные инновационные характеристики. Опорной точкой народной педагогики является трудовое воспитание. В школе шаг за шагом подводили ребят к убеждению в том, что полнокровная жизнь в обществе немыслима без экономической, материальной взаимозависимости и социальной ответственности. Главным итогом реализации принципа народности было то, что процесс социализации в Павлышской школе все более приобретал государственно-общественный характер, он становился целостным и управляемым.

Ахиллесовой пятой семьи в воспитании детей является ее низкая психолого-педагогическая, а зачастую и общая культура. В.А. Сухомлинский выдвигает идею теснейшего сотрудничества школы с семьей и общественностью. Формой ее реализации стала «Родительская школа». Родители становились ее слушателями за три года до поступления их ребенка в школу и заканчивали с получением детьми аттестата зрелости. Особое внимание в ней уделялось возрастной пси­хологии, вопросам физического, умственного, трудового, нравственного и эстетического воспитания. Новаторство педагога состояло в том, что «про­ектирование человека», по его убеждению, должно быть делом не только школы, но и родителей. Инновационность его подхода состояла и в опережающем характере подготовки родителей к воспитанию будущего школьника. Занятия в ней способствовали всестороннему развитию и самих родителей – феномен, до сих пор никем не исследованный: рождался дополнительный эффект, связанный с социализацией самих родителей. Такого в мировой практике еще не было!

В решении проблем воспитания школьников В.А. Сухомлинский шел от личности ребенка, его совместной деятельности в коллективе: он является той социальной средой и сферой жизнедеятельности, которая формирует жизненно необходимый опыт индивида. Среди условий, влияющих на успешное выполнение коллективом воспитательной функции, В.А. Сухомлинский на первое место ставил «понимание и чувствование» каждым членом кол­лектива «духовного мира и состояния» другого человека, находяще­гося рядом, способность ограничивать свои желания, соотносить и соизмерять их с желанием окружающих. «Коллектив лишь тогда коллектив, и в силу этого – большая воспитывающая сила, – подчеркивал педагог, – когда он постоянно в движении, развивается». Это возможно лишь при том условии, когда каждый его член «имеет свое неповторимое лицо», «высоко развитое чувство собственного достоинства», когда каждый может сказать, что сегодня он стал «умнее, развитее, щед­рее сердцем, чем вчера».

Им был поставлен кардинальный вопрос - о неравенстве способностей и возможностей детей - источнике многочисленных социальных проблем, составляющих комплекс сложнейших вопросов реализации идеи всестороннего развития. В.А. Сухомлинский пред­ложил её оригинальное решение - через принцип равных возможностей в нравственном воспитании. Для этого надо «открыть буквально перед каждым, даже самым заурядным, са­мым трудным в интеллектуальном развитии питомцем, те сферы разви­тия его духа, где он может достичь вершины, проявить себя, зая­вить о своем «Я». Этой сферой является нравственное развитие: «Здесь ни од­ному человеку не закрыта дорога к вершинам, здесь подлинное и безграничное равенство, здесь каждый может быть великим и непов­торимым», - писал педагог.

Весь процесс в его школе организовывался на основе самоуправления: настоящее самоуправление «рождается и становится средством воспитательного влияния … лишь там, где есть трудовые, материальные, хозяйственные отношения». В бригаде малой механизации, например, члены ее совета несли полную ответственность за все вверенные им ценности.

Идея единства воспитания и самовоспитания «покоится» на исследовательском подходе, без которого невозможна педагогизация окружающей школу среды, взаимодействие школы с семьей и т.д. Трудно представить подлинное воспитание без самовоспитания, подчерки­вал педагог. Постоянно поз­навая «себя в себе», «овладевая собой», говорил он, человек может заниматься воспитанием своих чувств, дисциплинировать мысль и волю, вырабатывать уравновешенный характер. Он отметил закономерность: чем основательнее ребенок «познает человека и человечное», тем более он «становится воспитателем самого себя».

К концу своей жизни он располагал сведениями о развитии детей в одном и том же поселке почти за 30 лет. На основе многолетних наблюдений он выделил основные особенности, характеризую­щие умственные способности слабоуспевающих учащихся (неустойчивость внимания, слабость памяти, инертность мышления, бедность речи, отсутствие любозна­тельности, неразвитость эмоциональной сферы). Многолетнее исследование неуспевающих и отстающих детей привело педагога к выводу: у 85% таких детей «главная причина отставания, незнания, … второгодничества – плохое состояние здо­ровья», чаще всего поддающееся диагностированию только благо­даря совместным усилиям матери, отца, врача и учителя. В школе была выстрое­на система работы с неуспеваю­щими и отстающими детьми; предусматривалось не до­пускать переживания такими детьми своей «неполноценности». Реа­лизации этой задачи способствовало создание ситуации успеха. Возведенный в ранг педагогического императива такой подход создаёт условия обучения слабоус­певающих детей в массовой общеобразовательной школе наравне со всеми.

Идея эволюционности и гармонизации как главного фактора оптимизации процесса социализации реализовывалась им через принципы непрерывности, единства эмоционального и рационального, индивидуального и общественного, духовного и материального. Принцип непрерывности выступает в социально-педагогической системе В.А. Сухомлинского как основополагающий.

Мощным источником самоутверждения личности педагог-уче­ный считал также развитое чувство собственного достоинства. В момент личных достижений и открытий ученик поднимается «на ступеньку не только в умственном, но и в моральном развитии»: в школе не должно быть ни одного ничем не интересующегося ребенка; каждый ученик должен быть «занят своим интересным делом»; в школе дети должны «только гордиться и радоваться, а не страдать и чувствовать унижение». Его заботил вопрос, чтобы труд был категорией не только материальной и экономической, но и мощным средством социального возвышения личности.

Гуманизм педагогической системы В.А. Сухомлинского состоит в её открытости и перспективе. Высказанная им мысль: «Все более глубокое понимание ребенка – это и есть воспитание» помогает понять всю перспективность и гуманизм его педагогики. Принцип педагогического оптимизма является «несущей балкой» в гуманистической педагогике. Без оптимистической веры в ребенка гуманизм – это пустой звук, замечал В.А. Сухомлинский. Он считал, что школа должна быть тем мес­том, где ребенок ощущает удовлетворение от полноты своей жизни, радость труда и творчества. «Каждый гражданин нашего общества, – подчеркивал он, – должен быть счастливым …. Если не будет этого счастья, немыслимо и гармони­ческое, счастливое общество».

Любовь к детям – животворный источник гуманных отношений «учитель–уче­ник», самое ценное и важное качество учителя; ее отсутствие В.А. Сухомлинский рассматри­вал как профнепригодность. В его представлении, любовь к детям – это вершина педагоги­ческой культуры учителя, его компетентности. Центральной в его творчестве выступает идея превращения школы в ведущий фактор социализации учащихся и их родителей. Им была создана модель социально-педагогической системы государственно-общественного характера, центром которой являлась сельская школа. Идею всестороннего и гармоничного развития он утверждал как генеральный социально-педагогический принцип. Это был самый весомый вклад В.А. Сухомлинского в развитие теории и практики не только отечественной педагогики.

В 70-х - 80-х годах в педагогике происходит ряд событий, начавшийся с феномена «педагогика сотрудничества». Глобальный кризис охватывал не только педагогику, но и все общество, требующего уже не деклараций и лозунгов перестройки, а реальных изменений в жизнедеятельности общества, школы в том числе. К широким массам учителей приходит опыт Ш.А. Амоношвили, В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, М.П. Щетинина, И.П. Волкова и других учителей, объединенных идеей гуманизации педагогического процесса, реализующейся в «педагогике сотрудничества», его оптимизации и др.

Ш.А. Амонашвили заставил по-иному взглянуть на возможности учителя и ученика. Область разработки его инновационных технологий – начальная школа, где у ребенка формируется базисные отношения ко многим жизненным ценностям. Он справедливо утверждает, что главное – «любить детей такими, какие они есть» (В. Сухомлинский, К. Роджерс), уважать их как личностей, т.е. понимать их мысли и чувства, «движения души» (уметь встать на их место – Э. Мейман), быть оптимистами – «верить в преобразующую силу воспитания», быть для них «образцом человечности» (К. Ушинский, Н. Пирогов, А. Макаренко и др.). Следует постоянно помнить, что дети живут «ежеминутно, ежечасно, ежедневно»: они должны жить радостно. Необходимо «взращивать ростки их завтрашней жизни»: школа - кузница счастья наших воспитанников (К. Ушинский, С. Шацкий, А. Макаренко). Обучая и воспитывая, учитель приобщает детей к материальным и духовным ценностям прошлых и современных поколений (П. Блонский и др.). Он должен осознавать исключительность своего долга перед народом, государством, перед детьми и будущим всего человечества. Любить и понимать детей – значит «овладевать высочайшим мастерством воспитания маленького человека». Воспитывать – не означает «подчинять их нашей власти», а делать их «соратниками», сотрудничать с ними (И. Иванов).

Опыт В.Ф. Шаталова вызвал необыкновенный общественный резонанс. В условиях перехода ко всеобщему и обязательному среднему образованию появление учителя, который блестяще разрешил эту сложнейшую социальную и педагогическую проблему, вызвал всеобщий интерес. С.Л. Соловейчик охарактеризовал его работу как «учение с увлечением»: он организует «учение без принуждения» всех, даже самых малоспособных учеников. Он одним из первых понял, что сегодня основная функция педагога не столько быть источником знаний, сколько организовать процесс познания, создать такую атмосферу в классе, в которой не возможно не учиться. Каждый ученик имеет «свободу манёвра» в учебной деятельности. Ведётся открытый учёт (для учащихся, родителей, педагогов) по всем предметам и т.д. Этим он существенно развил теорию и практику целостного учебно-воспитательного процесса, доказав неразрушимую диалектическую взаимосвязь воспитания с обучением и наоборот. (Л.М. Фридман).

Успех педагога-новатора имеет свои «точки опоры»: все дети талантливы, т.е. способны успешно учиться (Я. Коменский); право ученика на ошибку и творчество – наличие «открытой перспективы» (А. Макаренко); взаимопомощь и взаимоконтроль, единство интимности и гласности; синтез лидерского начала с коллективизмом (И. Иванов) и др. Главная сложность учительского труда, по мнению В.Ф. Шаталова, состоит в том, чтобы найти путь к каждому ученику, т.е. помочь осознать себя личностью, воспитать чувство собственного достоинства – осознание ответственности за свои поступки перед собой, товарищами, школой, обществом; школа должна пробудить в нём жажду познания (К. Ушинский); ученику следует дать «возможность увидеть всю дорогу, а не часть её» (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, П.М. Эрдниев); ученик должен учиться победно и «с аппетитом»! Точка опоры – это, прежде всего, «обретение достоинства, высокого представления о человеке и его предназначении на земле, это утверждение достойного способа жизни, краеугольные камни которой – честь, совесть, правда».

По инициативе ленинградского педагога И.П. Иванова было создано небольшое молодёжное объединение «Союз энтузиастов» (СЭН), а затем - районная пионерская дружина – «Коммуна юных фрунзенцев» (КЮФ). Творчески используя опыт А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого, скаутов и тимуровских команд, коммунары развернули работу, создавая особый настрой – атмосферу всеобщего эмоционального подъёма, взаимопомощи, энтузиазма, стремления всякое дело сделать творчески – того, что стало называться «коммунарский дух». Движение основывалось на принципах добровольности, ротации выборных руководителей (по вертикали и горизонтали), открытости, единства личных и коллективных перспектив и др. Основой стала «сетка традиций» и «правил игры»: сборы и лагеря труда и отдыха, коллективные творческие дела (КТД), высшая власть «общего сбора», «радостные» акции и др. КЮФ стала самодеятельным, самоуправляемым объединением детей и их «старших друзей».

Отправной идеей И.П. Иванова стало создание воспитательного коллектива, который осуществлял бы своё главное предназначение – «обеспечивать рост и расцвет каждой личности, … ведущей потребностью которой станет действенная забота о благе других людей». Сущностью коммунарской методики становится формирование товарищеских отношений – заботы о людях, об улучшении окружающей жизни, стремление и способность развивать себя, обогащать свои знания и умения, отдавать их на общее дело. И видеть в этом «высший смысл человеческой жизни и решающее условие счастья».

Одним из важных выводов этой группы стало доказательство необходимости осуществления педагогики сотрудничества с первого класса. Сущностным проявлением педагогического воздействия воспитательного коллектива является единство уважения и требовательности ко всем его членам. (А. Макаренко). Педагогика сотрудничества вывела этот принцип на новый уровень: она создаёт условия, когда уважение, особенно требовательность, школьники начинают применять к себе. Она выводит ребёнка на режим самовоспитания, начиная с первого класса.

Первые попытки исследования «коммунарской педагогики» принадлежат Р.В. Соколову и О.С. Газману. Коммунарство имело в своей основе альтруистическую идеологию и создавало предпосылки для самореализации в самых разных видах творчества (социальном, трудовом, техническом, художественном и даже научном). Становилось ясно, что взрослые должны отказаться от «авторитарных методов работы с детьми», быть для них «старшими друзьями». Воспитательная работа с ними должна строиться на основе сотрудничества. (Р.В. Соколов). Особенность этой методики – разнообразие подходов и многообразие форм и моделей осуществления коммунарских идей на основе мощного ресурса творчества, заложенного в «коммунарской педагогике».

И сегодня (и завтра!) гуманизм нуждается в реальной практической защите. Для этого необходимо учить детей соответствующему способу освоения мира, то есть очеловечивать, прежде всего, процесс воспитания, помочь «увидеть связь всей бесконечно многомерной реальности с человеком, его трудом, талантом, творчеством, жизнью. Человечество погибнет, если не сможет воспитать в молодёжи отношения к человеку как высшей ценности». Начинать надо с малого: «научить людей хотя бы терпеть друг друга» (по Я. Коменскому). Воспитание успешно, если оно системно: создание гуманистических воспитательных систем – «наиболее эффективный и верный путь в воспитании».

Вопросы и задания для самоконтроля

1.Охарактеризуйте причины возникновения «Новых школ», их основные черты и функции.

2.Что общего и различного в философско-педагогических взглядах Г. Кершенштейнера и Д. Дьюи; в педагогических системах Р. Штайнера, М. Монтессори и Я. Корчака?

3.Охарактеризуйте основные компоненты педагогической концепции С.Т. Шацкого.

4.В чем отличие трудовой школы П.П. Блонского и С.Т. Шацкого от зарубежных моделей трудовой школы (Г. Кершенштейнер, Д. Дьюи и др.)?

5.Главный тезис оппонентов макаренковской системы: его педагогика – «сталинская», подавляющая личность и т.д. Вы согласны с этими утверждениями?

6.Что нового привнес В.А. Сухомлинский в решение проблемы всестороннего и гармоничного развития ребёнка?

7.В чём преемственность их работы с идеями С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. Подготовьте сообщение об одном из педагогов-новаторов 80-х?