Мотивация деятельности

Мотивом называется то, что побуждает человека к определенным действиям, к постановке определенных целей и задач. В зависимости от характера задач, которые люди ставят перед собой в процессе деятельности, различают далекую и близкую мотивацию деятельности. При далекой мотивации человек руководствуется не только ближайшими задачами, выступающими перед ним в ходе деятельности, но и более общими, отдаленными задачами. При близкой мотивации деятельности человек руководствуется ближайшими задачами, не включая их в более общие, перспективные задачи. Дальность мотивации оказывает существенное влияние «а характер выполняемых действий и на отношение человека к получаемым результатам и встречающимся трудностям.

Узкий круг потребностей и интересов, ограниченность прошлого опыта и познавательных возможностей — все это приводит к тому, что умственно отсталый школьник при выполнении относительно сложной для него деятельности руководствуется крайне ограниченными задачами, не включенными в более общие.

Приведенные нами выше данные о том, что при встрече с (препятствиями и трудностями в процессе деятельности умственно отсталые школьники обнаруживают тенденцию отклоняться в сторону от поставленной задачи, свидетельствуют о том, что они руководствуются ближайшими мотивами деятельности. Отдельные свои действия они не только не включают в далекие, перспективные задачи, а отрывают их даже от содержащихся в поставленной задаче требований. К выполнению действий их побуждают мотивы, связанные с данной конкретной ситуацией.

Близкая мотивация деятельности умственно отсталых школьников находит в ряде случаев свое конкретное проявление и в том, что при выполнении учебных задач они руководствуются лишь мотивами, вызванными необходимостью так или иначе выполнять требования учителя.

Важное средство повышения мотивации деятельности у умственно отсталых школьников — приближение учебного процесса к их жизненному опыту, к потребностям и интересам личности. Хотя общий уровень психического развития умственно отсталых школьников очень низок, у >них все же имеются свои, пусть ограниченные, потребности и интересы. При удовлетворении этих потребностей и интересов они проявляют необходимую активность и адекватное отношение к встающим перед ними задачам. Исключительно важное значение для развития мотивов деятельности у учащихся вспомогательной школы имеет труд, если они изготовляют важные в практическом отношении изделия. При выполнении таких изделий учащиеся руководствуются не только учебными мотивами, но и мотивами, связанными с осознанием практической и общественной ценности своего труда. В результате выполнения трудовых заданий, осознаваемых как общественно значимые и важные, умственно отсталые школьники начинают испытывать удовольствие от своего труда, у них появляется вера, в свои собственные силы и желание добиться хороших результатов. Все это способствует развитию мотивов деятельности.

Мотивы и цели в условиях ожидания оценки.

Большое влияние на мотивы и цели деятельности человека оказывает ожидание оценки окружающими. С одной стороны, предстоящая оценка мобилизует на возможно более продуктивное и качественное выполнение действий, особенно тогда, когда ожидаемая оценка относится не только лично к тому, кто выполняет действие, но и затрагивает его как члена и представителя определенного коллектива. С другой стороны, ожидаемая оценка действий может явиться источником повышенного волне­ния за исход выполнения действий, за связанную с этим оценку наших способностей и умений, и это волнение может привести к изменению мотивации деятельности. Мотивом деятельности человека может стать не получение тех или иных результатов, как таковых, а желание проявить себя определенным образом в ходе деятельности. В ряде случаев такое смещение мотивов и связанные с ним волнения сказываются отрицательно «а характере выполняемых действий, мешают человеку действовать так, как он действует обычно в других, более спокойных и привычных условиях.

Какое же влияние оказывают условия ожидания оценки на действия умственно отсталых школьников и каковы пути преодоления их отрицательного влияния, если оно имеет место?

Сравнительное исследование, проведенное Б. И. Пинским с учащимися IV и V классов массовой школы и учащимися VI и VII классов вспомогательной школы, показало, что предварительная инструкция, фиксирующая внимание на Предстоящей оценке выполняемых действий, оказывает различное влияние на тех и других учащихся (1947, 1954). При проведении экспериментов, посвященных изучению влияния оценки на выполнение деятельности, была организована работа школьников на специальном аппарате, в значительной степени сходная с той, какую приходится выполнять токарю, когда он пользуется суппортом. Аппарат состоял ,из двух рукояток, соединенных с металлической иглой, острие которой входило в прорезь металлической пластинки, лежащей на изоляторе. Задача заключалась в том, чтобы, двигая соответствующим образом рукоятки аппарата, провести иглу через прорезь пластинки, не задевая ее краев. В противном случае происходило замыкание тока и электросчетчик, включенный в электроцепь, отмечал Ошибку.

В инструкции, которая давалась учащимся, отмечалось, что цель выполняемых действий — проверить способности учеников, что результаты действий разных учеников будут сравниваться, что при учете успешности будут приняты во внимание количество ошибок и быстрота действия.

Исследование показало, что эта инструкция вызывала существенные изменения в мотивах деятельности учащихся массовой школы и оказывала отрицательное влияние на характер выполняемых ими действий. Количество ошибок в условиях ожидания оценки было гораздо 'большим, чем в условиях обычной, экспериментальной обстановки.

Другие результаты были получены у учащихся вспомогательной школы. Инструкция оказывала на них известное воздействие только до тех пор, пока они не приступали к непосредственному выполнению действия. Но как только они начинали его выполнять, их поведение больше ничем не отличалось от поведения в обычной экспериментальной обстановке. Так, одна ученица, выслушав инструкцию, восклицает с досадой «Я не буду у меня плохо будет, я всегда плохо делаю, а другие хорошо». Но когда она все же начинает обводить прорезь, то совершенно успокаивается и в выполняемом ею действии нельзя усмотреть чего-либо иного, чем в обычной экспериментальной обстановке. Выслушав инструкцию, один из школьников говорит: «Ой, боюсь, буду медленно, медленно, чтобы хорошо делать» В действительности же каких-либо существенных изменений в темпе его действий по сравнению с обычной обстановкой не наблюдается. У учащихся вспомогательной школы количество ошибок в условиях применения упомянутой инструкции не отличалось сколько-нибудь значительно от количества ошибок в обычной обстановке

Было установлено, что содержащиеся в инструкции указания на предстоящую оценку действий оказывали существенное влияние на характер деятельности умственно отсталых учащихся лишь тогда, когда инструкция подкреплялась непосредственными оценочными стимулами в ходе самой деятельности Если сами дети контролировали действия своего товарища, инструкция «оценочной ситуации» оказывала на него воздействие на протяжении всего опыта Так, например, один из учеников при повторном обведении прорези, когда его контролировали товарищи, обращается к экспериментатору со славами. «Пускай не считает моих ошибок, а то боязно, волнуешься».

Другому ученику удалось обвести прорезь с небольшим количеством ошибок Довольный собой, он говорит «Меньше всех Я старался, старался, передохну немножко и опять начинаю»

Любопытно, что в условиях контроля со стороны товарищей некоторые умственно отсталые дети пытались «нечестным путем» уменьшить количество собственных ошибок, а контролирующие — увеличить количество ошибок товарищей Во время эксперимента то и дело можно было услышать такого рода реплики «Какие тебе 10 ошибок Не 10, а 6 ошибок» Или- «Не 9, а 11 ошибок, ты все скрываешь» Желание добиться меньшего числа ошибок было явно выражено у умственно отсталых школьников. Но условия ожидания оценки оказали отрицательное влияние на их действия, и количество ошибок оказалось больше, чем в обычных условиях.

Описанный выше опыт был видоизменен и проведен с другой группой умственно отсталых учащихся. Из каждых четырех учащихся, участвовавших в эксперименте, трое уже хорошо владели умением обводить прорезь, а четвертый присутствовал на эксперименте впервые Каждому из школьников, обучавшихся ранее обводить прорезь, предлагали обучить своего товарища-новичка этому действию В инструкции указывалось, что именно надо рассказать ему, что и как нужно делать, и предлагалось продемонстрировать перед ним действие от начала до конца Вместе с тем, так же как и в предыдущем эксперименте, остальным школьникам 'предлагалось следить за результатом действий ученика-«инструктора», работающего на аппарате, чтобы установить потом, у кого будут лучшие показатели.

Оказалось, что включение действия в иную задачу, связанную с иного рода мотивацией деятельности, приводило не только к преодолению отрицательного влияния «оценочной ситуации», но и к улучшению результатов по сравнению с обычной экспериментальной обстановкой. Это наблюдалось у каждого испытуемого, хотя были некоторые индивидуальные различия

То, что новая задача производила глубокое изменение в направленности деятельности школьников, видно из поведения детей во время опытов «Инструкторы» были озабочены главным образом тем, чтобы научить новичка, не проявляя при этом особого беспокойства по поводу допускаемых ими самими ошибок. Тем не менее, число ошибок в этих условиях значительно сократилось

Весьма характерно, что темп действия при его включении в новую задачу оказался очень замедленным по сравнению с темпом действия в обычной экспериментальной обстановке и в «оценочной ситуации» Включение действия в другую задачу вызвало значительные изменения в направленности деятельности умственно отсталого ребенка и изменило характер выполнения действия

Так, было показано, что отрицательное влияние «оценочной ситуации» у умственно отсталых школьников может быть преодолено. Для этого нужно существенно изменить направленность деятельности, выполняемой в условиях «оценочной ситуации», изменить мотивацию

этой деятельности. Основным мотивом деятельности в этих условиях должны стать достигаемые результаты и их значение для какой-либо объективно значимой цели. Такое изменение мотивации не только снимает отрицательное влияние «оценочной ситуации», но значительно улучшает качество выполняемой деятельности по сравнению с выполнением ее в обычных условиях.