Академия педагогических наук РСФСР

ОСОБЕННОСТИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ

ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Под редакцией Ж. И. Шиф

ИЗДАТЕЛЬСТВО "ПРОСВЕЩЕНИЕ" Москва 1965

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ В ИССЛЕДОВАНИЯХ СОВЕТСКИХ АВТОРОВ

(ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ)

Психология умственно отсталых детей как ветвь психологической науки оформилась в России после Великой Октябрьской социалистической революции. До этого времени изучение особенностей психики умственно отсталых детей осуществлялось преимущественно представителями медицинской «науки». Организация воспитания, обучения и изучения аномальных детей вошла в состав государственных мероприятий Советской власти по народному образованию. Научное руководство педагогической работой в этой области было возложено на Экспериментальный дефектологический институт (директор И. И. Данюшевский), где в конце двадцатых годов под руководством проф. Л. С. Выготского было начато планомерное систематическое изучение психологических особенностей умственно отсталых детей.

Насколько нам известно, первая в мире экспериментально-психологическая лаборатория по изучению психологии аномальных детей была создана в 1935 г. в Экспериментальном дефектологическом институте, ее возглавил Л. В. Занков. В 1944 г. этот институт был преобразован в Научно-исследовательский институт дефектологии Академии педагогических наук РСФСР, где психологическое изучение аномальных детей продолжается до настоящего (времени.

Советские авторы разрабатывали теорию и вели исследования по психологии умственно отсталых детей исходя из учения диалектического материализма о развитии. Начиная с первых исследований, изучались психологические особенности учащихся вспомогательной школы, проявляющиеся в младшем, среднем и старшем школьном возрасте, и пути развития этих детей в условиях специально организованного обучения. Таким образом, эта отрасль психологии по своей проблематике и методам наиболее близка к детской психологии.

В буржуазной психологии изучались в основном признаки и уровни умственной отсталости детей-олигофренов. Не учитывая условий и возможностей их развития, буржуазные авторы приравнивали олигофренов школьного возраста и подростков к нормальным детям преддошкольного и дошкольного возраста, подчеркивая этим их «потолок», т. е. предельные возможности их развития.

Систематическое изучение советскими психологами умственного развития детей-олигофренов в условиях их коррекционного обучения во вспомогательной школе дало материал, который служил и служит веским аргументом в борьбе с этим ложным утверждением буржуазных авторов. Положительный опыт воспитания и обучения умственно отсталых детей в советской вспомогательной школе и материалы психологических исследований показали, что умственно отсталые дети имеют большие возможности развития.

Психология умственно отсталого ребенка формировалась в СССР как сравнительная психология нормального и аномального ребенка, так как показать своеобразие развития психики умственно отсталых детей можно лишь в сопоставлении с типическим развитием, т. е. с развитием нормального ребенка. Сравнительное экспериментальное исследование оказалось тем более необходимым, что приходилось изучать вопросы, значимые для выявления своеобразия умственно отсталых детей, но часто не разработанные или мало освещенные в детской психологии. К этим вопросам следует отнести психологию обозрения, восприятие пространственных отношений, общее и специфическое узнавание, изменение представлений при забывании, модификацию повторений, процессы сравнения и многие другие психолого-педагогические проблемы Разработка этих проблем путем сравнительного изучения умственно отсталых и нормальных детей обогатила также и детскую психологию.

В исследованиях применялись преимущественно экспериментальные методы, использовался лабораторный эксперимент, разновидности естественного эксперимента, обучающий эксперимент. Изучались также и продукты деятельности детей — их сочинения, рисунки, поделки. При исследовании личности ребенка-олигофрена применяли метод систематических наблюдений.

Психологическое изучение умственно отсталых, т. е. детей, перенесших во внутриутробном периоде или раннем детстве мозговые заболевания, оставившие - последствия в виде своеобразных нарушений функциональной деятельности мозга, показало, что, несмотря на значительные недостатки, у этих детей есть возможности развития.

Советские психологи подробно изучали возможности и закономерности развития умственно отсталых детей, которых детская психиатрия квалифицирует как обучаемых олигофренов

Советские психиатры (Г. Е. Сухарева, 1963; М. С. Певзнер, 1959) внесли большой вклад в клиническое изучение умственно отсталых детей. Подробно изучены во­просы этиологии и патогенеза заболеваний у этих детей, предложены принципы классификации, позволяющие группировать детей-олигофренов не только по глубине дефекта, но и по совокупности признаков, облегчающих подход к их воспитанию и лечебным воздействиям. Даны клинические описания детей, относящихся к разным группам, прослежена динамика их развития в процессе обучения (М. С. Певзнер, В. И. Лубовский, 1963). Тщательно изучаются вопросы отграничения умственно отсталых детей от других, имеющих сходные с ними черты, уточняются принципы отбора детей во вспомогательные школы.

Русская физиология (школа И. П. Павлова) доказала, что кора мозга человека пластична, что -в случаях поражений мозга—при соответствующим образом организованных благоприятных воздействиях среды — происходит перестройка корковой деятельности, мобилизуются ее большие возможности. Это служит естественнонаучным подкреплением клинического и психологического изучения умственно отсталых детей. В современной советской детской психиатрии (Г. Е. Сухарева, 1955, 1963; М. С. Певзнер, 1959) разграничиваются понятия «умственно отсталый» как более общее и «олигофрен» как более частное. Мы изучали детей-олигофренов, способных к обучению (дебилов); пользуемся выражениями «умственно отсталые», «олигофрены», «учащиеся вспомогательной школы», всегда имея в виду обучаемых олигофренов (дебилов).

В конце пятидесятых годов в Институте дефектологии АПН РСФСР под руководством А. Р. Лурия проводилось изучение некоторых особенностей высшей нерв­ной деятельности детей-олигофренов, результаты которого изложены в первой главе этой книги.

Подробнее всего изучена познавательная деятельность обучаемых олигофренов — основного контингента учеников вспомогательных школ. Исследования по психологии умственно отсталых детей имеют выраженную педагогическую направленность и дают материал, содействующий разработке дидактических принципов и методических путей обучения и воспитания умственно отсталых детей. Итоги этих исследований обобщены в предлагаемой книге. Описание и обобщение данных, полученных в психологических экспериментах, служат раскрытию и уточнению своеобразия умственной деятельности детей-олигофренов и выявлению хода их развитая под воздействием обучения во вспомогательной школе.

В работах советских психологов показано, что для детей-олигофренов характерна недостаточность, (многообразно охватывающая их психику в целом. Проведенные исследования показали, что основные, наиболее общие закономерности развития психики нормального ребенка обнаруживаются и в ходе развития умственно отсталых детей, но обладают многими своеобразными чертами. Установлено, что не все стороны психики затронуты в равной степени, что недостатки проявляются там f многообразнее, чем сложнее природа психической деятельности и чем выше ее уровень.

В исследованиях И. М. Соловьева и его сотрудников (1940, 1941, 1953) обнаружены значительные недостатки в чувственном познании умственно отсталых детей. У детей, обучающихся в младших классах вспомогательной школы, замедлены процессы восприятия; при узнавании предметов и их пространственных отношений проявляется слабость анализа и синтеза, что говорит о неполноценном участии прошлого опыта в процессах восприятия; отмечены трудности перестройки восприятия при изменяющихся условиях; выявлены узость, неполнота и недостаточная осмысленность восприятия реального окружения и сюжетных картин, а также медленное развитие наблюдательности.

Все эти недостатки проявляются также в более сложных видах умственной деятельности, основой которых является восприятие, и очень сильно сказываются в практической и трудовой деятельности этих детей. Вместе с тем получены данные, показывающие, что восприятие учащихся вспомогательной школы заметно развивается к IV—V классам благодаря специальному обучению. Наиболее благоприятные условия для его развития создаются в том случае, если восприятие предметов вызывается интересной, значимой для этих детей практической деятельностью, которая выполняется под руководством педагога, сопровождается сравнениями, обобщениями и оформляется в речи. Чем раньше начина -ются целенаправленные коррекционно-воспитательные мероприятия, тем значительнее успехи, достигаемые в развитии восприятия олигофренов.

Изучение процессов запоминания и воспроизведения, предпринятое Л. В. Занковым и его сотрудниками (1935, 1939, 1940), показало, что различия в памяти между умственно отсталыми и нормальными детьми значительнее, чем в области восприятия,. Оказалось, что при запоминании наглядного и словесного материала дети, обучающиеся в младших классах вспомогательной школы, испытывают гораздо больше трудностей, чем их нормальные сверстники. Это связано не только с недостатками восприятия, но главным образом с тем, что они еще не владеют приемами осмысленного запоминания. Оказалось, что к среднему школьному возрасту при условии специального обучения у олигофренов обнаруживаются очень большие успехи в осмысленном запоминании, вновь возрастающие в старших классах и дающие им возможность усвоить определенный объем школьных знаний. Выявление этого факта (Л. В. Занков, 1935, 1939, 1940) было большим достижением советской науки, доказательством того, что в развитии памяти умственно отсталых детей проявляются те же закономерности, что и у нормальных. Это удар по распространенной до настоящего времени старой концепции (P. Moor, 1959), утверждающей, будто олигофрены пользуются своей сохранной механической памятью, но неспособны к осмысленному запоминанию.

Доказанное советскими авторами положение, что у умственно отсталых детей интенсивно развивается осмысленное запоминание, имело существенное значение для разработки теории развития их памяти и для правильной организации их обучения. Исходя из ошибочного утверждения о полноценности механического запоминания олигофренов и невозможности для них осмыслен­ного запоминания, буржуазные авторы предлагали тренировать механическую память умственно отсталых детей, а заботу о развитии у них сложных процессов памяти считали бесцельной. Советские психологи (Л. В. Занков и его сотрудники) подняли борьбу с господствовавшим в педагогической теории и практике утверждением, что при обучении детей-олигофренов надо применять только многократное повторение одного и того же материала до полного его зазубривания. Были предприняты исследования, доказавшие, что, если помочь детям-олигофренам осмыслить заучиваемый материал в многообразных связях и в разных аспектах, они легче расчленяют и гораздо лучше воспроизводят его, чем в случаях многократного единообразного повторения без модификаций. Исследования, служившие выявлению эффекта модификации повторений, содействовали, серьезным улучшениям методики преподавания во вспомогательной школе, которая направляет свои усилия на то, чтобы развивать у детей-олигофренов умение запоминать осмысленно, и добивается в этом отношении значительных успехов (Л. В. Занков, 1940; Ж. И. Шиф, 1941; Г. В. Мурашов, 1941; X. С. Замский, 1954).

Изучение сохранения в памяти и забывания зритель­ных представлений у детей-олигофренов младшего и среднего школьного возраста (И. М. Соловьев, 1940, 1941) показало, что у них эти представления значительно менее отчетливы и расчленены, чем у их нормальных сверстников. Представления умственно отсталых детей чрезвычайно интенсивно изменяются, при забывании их своеобразие сглаживается. Образы сходных объектов резко уподобляются друг другу, а порой полностью отождествляются. Очень интенсивно забываются и уподобляются также знания о сходных предметах и явлениях, полученные в словесной форме (М. М. Нудельман, 1940, 1941). Следствием забывания и уподобления является упрощение приобретенных знаний в сознании этих детей. Это сказывается на их мыслительной деятельности, для выполнения которой необходима актуализация полноценного прошлого опыта. Из-за интенсивного забывания и уподобления сходных сведений и правил ученики вспомогательной школы часто испытывают затруднения при решении даже несложных - интеллектуальных задач, требующих привлечения имеющихся знаний.

Но в упомянутых выше исследованиях — и это очень важно для правильной организации педагогической работы— показано, что процессы забывания материала оказываются менее интенсивными, а сохранение становится полноценнее, если у учащихся вспомогательной школы целенаправленно воспитывать умение сравнивать и обобщать сходные явления, объекты, правила.

Нарушения в области мышления детей-олигофренов гораздо значительнее, чем в менее сложных видах познавательной деятельности. В ряде работ выявлены недостатки наглядного мышления этих детей, затрудняющие эффективность их практической деятельности (Б. И. Пинский, 1956, 1962; Г. М. Дульнев, 1952, 1961; Ж. И. Шиф, 1960, 1961).

Изучение того, как выполняют дети-олигофрены практические задачи, требующие взаимодействия образов воспринимаемых предметов с представлениями, показало своеоб -разие их наглядного мышления и воображения, вызываемое недостаточной динамичностью образов восприятия и памяти в младшем школьном возрасте (Ж. И. Шиф, 1961). Но и сюда обучение вносит свои коррективы: постепенно представления этих детей становятся несколько динамичнее, а наглядные обобщения богаче.

Отмечено, что дети-олигофрены испытывают трудности, когда они должны образно представить себе рассказанное им или самостоятельно прочитанное. В этом проявляется недостаточное воздействие речи на развитие наглядного мышления этих детей (А. И. Липкина, 1961; Е. Бедор, 1964). Проведение коррекционной работы может в некоторой мере сгладить и этот недостаток.

В исследованиях познавательной деятельности, выполненных под руководством И. М. Соловьева, показаны особенности наглядного и словесного логического мышления этих детей. Установлено, что в младшем школьном возрасте анализ предметов крайне неполон и недостаточно дробен (А. И. Липкина, 1953; E. M. Кудрявцева, 1961), сравнения предметов формируются с трудом (М. В. Зверева, А. И. Липкина, 1953). Экспериментальным изучением доказано, что обобщения объектов неправомерно широки (Л. В. Занков, 1935; Ж. И. Шиф, 1940, 1960; В, Г. Петрова, 1956; В. Я. Василевская, 1960).

Во всех этих работах показано, что при интенсивной коррекционно-восгситательной работе к среднему и особенно к старшему школьному возрасту мыслительные операции этих детей развиваются. Анализ объектов становится более полным и дробным. В связи с этим богаче и разностороннее осуществляется сравнение объектов, совершенствуются и дифференцируются наглядные обобщения и в какой-то мере формируются системы обобщений.

Успехи в развитии мышления, в осуществлении ложных форм анализа и синтеза, сравнений и обобщений содействуют развитию восприятия и памяти, повышают возможности усвоения знаний, выполнения интеллектуальных задач и значительно совершенствуют практическую деятельность детей-олигофренов.

Многочисленные исследования посвящены изучению речи и словесного общения умственно отсталых детей (Г. М. Дульнев, 1948, 1952; М. П. Феофанов, 1955, 1956; В. Г. Петрова, 1959, 1961; В. Я. Василевская, 1960).

Позднее появление речи и задержка в развитии разных ее сторон ограничивают общение олигофренов с окружающими. Это значительно задерживает рост их познавательных интересов, возможности приобретать сведения, опосредствованные словом. Обнаружены значительные расхождения между пассивным и очень бедным активным словарем этих детей, которые обусловлены не трудностью запоминания слов, а ограниченностью познавательной деятельности, отсутствием потребности в многообразных обозначениях предметов и их свойств, своеобразной ролью речи в преобразовании психики этих детей (Г. М. Дульнев, 1948). Недостаточная обобщенность и вместе с тем малая конкретность их мышления проявляется, в частности, в том, что даже в среднем и старшем школьном возрасте, когда объем словаря умственно отсталых детей расширяется, очи редко пользуются в активной речи как обобщающими, так и специальными обозначениями (Ж. И. Шиф, 1960; E. M. Кудрявцева, 1961).

В своей речи дети-олигофрены употребляют небольшое количество грамматических конструкций, так как их высказывания касаются узкого круга объектов и связывающих их отношений (М П. Феофанов, 1956). Расширение познавательной деятельности старших школьников в процессе обучения и некоторый рост их познавательных интересов (Н. Г. Морозова, 1963) содействуют обогащению словаря и грамматического строя их устной и письменной речи.

В исследованиях, посвященных изучению строения и мотивации деятельности умственно отсталых детей (Б. И. Пинский, 1954, 1956, 1960, 1962), показано, что их затрудняет осмысление задачи, подлежащей разрешению, подчинение своих действий стоящей перед ними цели. Действия этих детей нередко обусловлены только близкими мотивами, а не теми, которые ведут к выполнению цели. Изучались особенности трудовой деятельности умственно отсталых детей (Г. М. Дульнев, 1961; В. И. Карвялис, 1962; Е. А. Ковалева, 1963; Г. Н. Мерсиянова, 1962; Б. И. Пинский, 1962). Выявлены трудности ориентировки в задании, недостаточная критичность в процессе выполнения работы, медленное овладение контрольно-измерительными навыками. Наряду с этим показано коррекционно-воспитательное значение труда для умственного и нравственного развития детей-олигофренов, формирование у них готовности к трудовой деятельности, положительного отношения к труду, трудовых умений и навыков.

Советских психологов, изучающих умственно отсталых детей, объединяет принципиально важное положение, высказанное в свое время проф. Л. С. Выготским, заключающееся в том, что при коррекционном обучении у детей-олигофренов развиваются такие виды сложной психической деятельности, как целенаправленное наблюдение, осмысленное запоминание, произвольное вни­мание, сложные формы анализа и синтеза, процессы сравнения, обобщения. Это положение в дальнейшем получило подтверждение и уточнение в экспериментальных исследованиях. В настоящее время можно утверждать, что умственное развитие детей-олигофренов, при всем его своеобразии, протекает по тем же основным закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Выявление конкретных недостатков разных сторон умственной деятельности (что сделано во многих психологических исследованиях и продолжает служить предметом изучения) позволяет понять, на что должна быть в первую очередь направлена коррекционная работа.

В этой книге обобщены в основном исследования, прямо направленные на изучение своеобразия умственной деятельности учащихся вспомогательной школы и на выявление их умственного развития в условиях коррекционного обучения. Но в двух главах («Интересы», «Деятельность») содержатся данные, характеризующие особенности и развитие личности умственно отсталых школьников и подростков. Этих проблем касаются и при рассмотрении особенностей восприятия, памяти, воображения и мышления умственно отсталых детей. Во многих главах в психологическом аспекте рассматриваются вопросы трудового обучения и значение труда для развития умственно отсталых детей.

Аналитический план изложения материала, рассмотрение преимущественно особенностей умственной деятельности олигофренов объясняются тем, что «недостаток ума» — их основной, ведущий недостаток, в значительной мере определяющий остальные. Именно он, при всем многообразии индивидуальных различий у этих детей, служит основанием для их объединения психиатрами в единую группу и для обучения всех этих детей во вспомогательной школе при условии индивидуального подхода к ним. Несомненно, что выявленные в исследованиях и сообщаемые на страницах книги общие особенности их умственного развития различно проявляются в жизни, учении и трудовой деятельности у разных групп умственно отсталых учащихся, отличающихся друг от друга особенностями эмоционально-волевой сферы. Более глубокое и дифференцированное изучение этих групп — дело дальнейших клинических и психологических исследований.

Советские психологи уделили много внимания раскрытию разных сторон воздействия обучения и воспита­ния на развитие нормальных детей и продолжают изучать эту проблему (Л. С. Выготский, 1934, 1935; Л. В. Занков, 1958, 1960, 1963; Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская, 1959; П. Я. Гальперин, 1959;Д. Б. Эльконин, 1960). В отношении умственно отсталых детей это положение в общем виде доказано всеми материалами, излагаемыми на страницах этой книги. Но оно нуждается в дальнейшем углублении и конкретизации. Сейчас приходится ограничиться лишь некоторыми соображениями.

Роль помощи со стороны педагога в приобретении этими детьми знаний, в их сохранении и выработке умения воспользоваться ими очень велика; его участие в организации, осуществлении и активизации деятельности этих детей гораздо значительнее, чем при работе с нормально развивающимися детьми.

Отношения между накоплением знаний и умственным развитием у детей-олигофренов гораздо сложнее, чем у нормальных детей. На первых годах обучения, несмотря на интенсивное педагогическое воздействие, развитие происходит медленно. Заметные сдвиги в развитии наблюдательности и осмысленного запоминания обна­руживаются в III—IV классах, проявляясь в виде возрастающей возможности приобретать знания и в формировании некоторых навыков учебной деятельности, а также практических и трудовых умений. В подростковом возрасте достигнутые успехи закрепляются, однако отчетливо выступает расхождение между накоплением знаний и неумением ими самостоятельно пользоваться при выполнении заданий. Этим, в частности, объясняется готовность умственно отсталых детей взяться за осуществление любого предлагаемого задания при неумении мобилизовать для этого имеющиеся знания. Новый подъем в умственной деятельности олигофренов наблюдается в старшем школьном возрасте. В какой-то мере преодолевается разрыв между накоплением и использованием знаний, повышается чувствительность к противоречиям, нарастает умственная активность, формируется трудовая и общественная направленность личности.

Обучение, опирающееся преимущественно на словесные средства, не использует возможностей развития этих детей, недостаточно содействует их продвижению. Развитие детей-олигофренов задерживается и тогда, когда закреплению заученного материала служат лишь многократные механические повторения и недооцениваются их возможности запоминать осмысленно.

В настоящее время можно утверждать, что воспитание сложных форм умственной деятельности детей-олигофренов достигается лучше всего в том случае, когда не ограничиваются использованием наглядных средств; а связывают обучение с разнообразными видами осмысленно выполняемой практической и трудовой деятельности.

Теоретические положения предлагаемой книги, подкрепленные сообщаемыми в ней материалами, в ряде отношений противостоят тому, что 'имеется в зарубежной буржуазной психологии умственно отсталых детей

Известно, что с начала XX в. изучение умственно отсталых детей в странах Запада осуществлялось преимущественно с помощью разнообразных тестов Результаты тестовых обследований стали служить основанием для направления детей в специальные учреждения и для характеристики своеобразия их психики, особенностей познавательной деятельности

В последние десятилетия многие передовые педагоги и психологи зарубежных стран начали настойчиво возражать против того, что психические особенности детей определяются без учета условий их обучения. В этом, несомненно, сказалось влияние резкой и принципиальной критики, которой подвергся метод тестов в СССР.

В странах социалистического лагеря (Румыния — 1958, Польша—1959, ГДР — 1964) проводятся экспериментальные исследования различных сторон психики умственно отсталых школьников, близкие по своей направленности к работам советских психологов. Прогрессивные психологи капиталистических стран проявляют все возрастающий интерес к изучению умственно отсталых детей, которое проводится в СССР. Метод тестов критикуется в написанной с прогрессивных позиций книге Брайана Саймона (1958), оказавшей значительное влияние на общественное мнение и на подход к изучению умственно отсталых детей в Англии. На состоявшейся в Лондоне в 1960 г. Всемирной конференции по проблемам умственной отсталости некоторые ученые высказали свою неудовлетворенность методом тестов. Многие призывали к более углубленному изучению аномальных детей в условиях педагогического воздействия. Но задачи обучения умственно отсталых детей зарубежные авторы обычно понимают очень узко, имея в виду лишь тренировку (training) — многократное повторение. Так, например, проф. А. Д. Кларк (Clarke A. D. N., 1958) изучал вопрос о количестве повторений, необходимых для того, чтобы научить умственно отсталого ребенка выполнению определенных, очень несложных перцептивно-моторных заданий, но влияние проводимой тренировки на общее развитие изучаемого ребенка не интересовало исследователя. Известный французский исследователь Клод Колер (Kohler С., 1958) изучал эффект, который дает тренировка мелких движений рук, необходимых для осуществления умственно отсталыми подростками элементарных трудовых операций на конвейере, но не занимался вопросом о влиянии такого рода тренировки на общее развитие детей-олигофренов.Под влиянием работ советских авторов возникли исследования английского ученого О' KoHHOipa, посвященные вопросам взаимоотношения речи и действия у глубоко отсталых детей (1963).

Однако многие ведущие дефектологи капиталистических стран по-прежнему опираются в своих исследованиях на тесты и эпизодические наблюдения и не изучают развития умственно отсталых детей. В этом плане привлекают к себе внимание две работы по психологии умственно отсталых, появившиеся в последние годы (P. Moor, 1958; Normann Ellis (ed.), 1963)

Работа, написанная швейцарским психологом П. Моором (P. Moor, 1958), представляет собой эклектический по своему характеру очерк психологии умственно отсталого ребенка Этот очерк входит в книгу «Лечебно-педагогическая психология». Убежденный последователь А. Адлера, П. Моор утверждает, что у умственно отсталых бедны побуждения к тому, чтобы занять в жизни определенное место, что они неспособны осознать свои права и нести ответственность за свои поступки, и взывает к необходимости давать им религиозное воспитание и «вырабатывать привычку к внутреннему послушанию». Такова откровенная реакционная позиция Моора, не требующая даже разоблачения. Материал, на который он опирается, заимствованный из книги А. Гомбургера «Психопатология детского возраста», — это описания нескольких умственно отсталых детей и подростков, сделанные еще в 1926 г. (!). Моор описывает еще несколь­ко своих «случаев». На этой фактической основе строится его концепция.

Некоторый интерес все же представляет анализ интеллектуальной деятельности детей. П. Моор рассматривает условия, необходимые для интеллектуальной деятельности, предпосылки этой деятельности и собственно интеллектуальные процессы. К условиям интеллектуальной деятельности он относит работоспособность, моторику и речь и подробно останавливается на недостатках, обнаруживаемых у умственно отсталых детей. Разбирая предпосылки интеллектуальной деятельности, он отмечает дефекты внимания и наблюдательности, замедленность восприятия. Говоря о памяти, он подробно останавливается на единичных случаях феноменального механического запоминания стихотворений, песен и подчеркивает невозможность для этих детей осмысленного запоминания. Характеризуя собственно интеллектуальную деятельность, отмечает трудность абстракции, комбинирования, рассуждения и некритичность мышления, утверждает, что учебные знания не приносят особой пользы умственно отсталому ребенку из-за его неумения самостоятельно пользоваться ими, и поэтому считает их ненужным для .него балластом. Чтение книги убеждает в том, что психолог-идеалист умозрительно строит свою концепцию, противопоставляя положительной характеристике нормального ребенка негативную характеристику умственно отсталого, и пользуется для подкрепления своих положений лишь отдельными произвольно подобранными иллюстрациями. Своеобразие умственно отсталых описывается без учета возраста детей, среды, в которой они росли, воздействия на них обучения. Все изложение пронизано мыслью об их фатальной обреченности. Ни в одном месте этого длинного образа не проскальзывает мысль о воздействии социальной среды, о том, что многие недостатки в известной мере сглаживаются под влиянием обучения, что благодаря обучению развивается смысловая память умственно отсталых детей, что обогащение знаниями содействует росту критичности их мышления, что в условиях воспитательного воздействия формируются поло­жительные черты характера. Заметим, что с книгой П. Моора считаются, что во многих трудах зарубежных авторов на нее имеются ссылки как на важный источник сведений по умственной отсталости. К сожалению, не избежала этого влияния недавно опубликованная в ГДР книга Э. Шольц-Эрзам (E. Scholz-Ehrsam) «К психопатологии умственно отсталого ребенка» (1962).Совсем иной материал в книге «Руководство по проблемам умственной отсталости. Психологические теории и исследования», которая вышла в 1963 г. в Англии под редакцией Норманна Эллиса (Normann R. Ellis, 1963).

Книга представляет собой сводку экспериментальных исследований по психологии умственно отсталых, которые были проведены за последние двадцать лет в основном английскими авторами. Эти исследования сгруппированы по таким психологическим проблемам, как восприятие, запоминание, решение задач, речь и коммуникация и т. д. В большинстве случаев при изучении умственной деятельности применялись тестовые методики, использованные при исследовании нормальных детей. Хотя многие авторы подчеркивают, что они подбирали однородные группы испытуемых, сообщаемый ими материал не приобретает от этого убедительности, так как однородность понимается весьма своеобразно. Это однородность по умственному возрасту или IQ; возраст испытуемых, длительность их обучения не учитываются. Во многих случаях группы произвольно скомплектованы по какому-то одному признаку, без учета других существенных признаков. Так, например, при изучении речи противопоставляли группы лиц с приобретенным и наследственным слабоумием, но в состав группы входили лица в возрасте от 5 до 30 лет; условия их жизни, сроки обучения не учитывались. И хотя результаты этих исследований подвергаются сложной статистической обработке, устанавливаются многообразные корреляции и т. д., исходные данные во многих исследованиях таковы, что далеко не все материалы могут быть признаны убедительными. Конечно, в рассматриваемой книге имеется много отдельных интересных фактов и методик исследования. Но авторы вскрывают лишь недостатки умственно отсталых детей и не показывают возможности некоторого, а иногда довольно значительного их развития при условии проведения коррекционной воспитательной работы. Лишь в некоторых исследованиях (по проблемам речи) проводили экспериментальное обучение детей, но при этом рассматривали эффект, который дает тренировка, а не влияние обучения и воспитания на развитие детей.

Обе книги (книга П. Моора и книга под редакцией Норманна Эллиса) резко отличаются друг от друга по подходу к проблеме, по материалу, на который опираются, по его анализу и обработке. Но в обеих книгах рассматриваются лишь недостатки умственно отсталых детей и не затрагиваются проблемы их развития. В нашей книге защищается положение о том, что умственно отсталый ребенок развивается, что ведущая роль в его развитии принадлежит специальному обучению, и подчеркивается, что учебная работа должна быть коррекционно-воспитательной. Публикуемая книга преемственно связана с обзорными работами по психологии умственно отсталых детей, принадлежащими советским авторам (Л. В. Занков, 1935, 1939; Л. В. Занков (ред.), 1951; И. М. Соловьев (ред.), 1953; С. Я. Рубинштейн, 1959).

Для того чтобы научно обосновать требования, предъявляемые в процессе учебной работы к ученикам вспомогательных школ, надо знать своеобразные черты их психики, в сложном сочетании проявляющиеся при выполнении заданий, связанных с трудовой и учебной деятельностью, и учитывать основные тенденции их развития. Без этого предъявляемые требования всегда окажутся либо занижающими их возможности, либо превышающими их. Мы надеемся, что наша книга поможет этому, так как исходит из диалектико-материалистического учения о развитии, в ней обобщен и систематически изложен солидный фактический материал.

Книга подготовлена коллективом научных сотрудников лаборатории по изучению психологии умственно отсталых детей и других секторов Института дефектологии АПН РСФСР. Отдельные главы и параграфы написаны психологами, ранее работавшими над изучением умственного развития учащихся вспомогательной школы.

Главы и разделы книги написаны следующими авторами. Вводная глава — «Проблемы развития умственно отсталых учащихся в исследованиях советских авторов» — Ж. И. Ш и ф. Глава I — «Особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых школьников»— В. И. Лубовский. Глава II — «Восприятие умственно отсталых школьников» — И. М. Соловьев («Обозрение окружающего», «Об узнавании», «Обозрение и действие»¹), Е. М. Кудрявцева («О развитии узнавания»), К. И. Вересотская («Узнавание предметов и познание их пространственных свойств и отношений», «Восприятие картины»),

A.И. Гозова («Осязательное восприятие»). Глава III — «Представления умственно отсталых школьников»— М. М. Нудельман. Глава IV — «Память умственно отсталых школьников» — Б. И. Пинский. Глава V — «Речь умственно отсталых школьников» — B.Г. Петрова. Глава VI — «Мышление умственно отсталых школьников» — Ж. И. Шиф и В. Г. Петрова («Мыслительные операции», «Анализ и синтез», «Сравнение», «Обобщение»), Ж. И. Шиф («Особенности умственной деятельности при решении задач», «Решение занимательной задачи», «Выполнение заданий по осмыслению естествоведческого текста»), Т. М. Дульнев («Умственная деятельность при выполнении заданий по труду»), Т. Н. Головина («Решение географических задач»), И. М. Соловьев («Мышление при решении арифметических задач»), В. Г. Петрова («Выполнение грамматических заданий»). Глава VII — «Познавательные интересы умственно отсталых школьников» — Н. Г. Морозова. Глава VIII — «Особенности деятельности умственно отсталых школьников» — Б. И. Пинский. Большую помощь в подготовке рукописи к печати оказала К. Г. Дердик —сотрудник лаборатории по изучению психологии умственно отсталых детей Института дефектологии АПН РСФСР

¹ При составлении книги для главы II использована (с сокращениями) статья И. M Соловьева «Восприятие действительности умственно отсталыми детьми. Сб. «Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы» М, Изд-во АПН РСФСР, 1953. В главу VI включена (с сокращениями) статья И. M Соловьева «Мышление учащихся вспомогательной школы при решении арифметических задач» Сб «Учебно вспомогательная работа в специальных школах». Вып. 3—4. M, Учпедгиз, 1951.

Глава I особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых школьников

Умственно отсталые дети, обучающиеся во вспомогательной школе, неоднородны по своей клинической характеристике, по причинам, которые нарушили их нормальное развитие и сделали невозможным обучение в массовой школе, а также по времени, когда их развитие было нарушено. Среди учащихся вспомогательной школы есть дети, страдающие текущими заболеваниями головного мозга (эпилепсия, шизофрения и некоторые другие заболевания), есть также дети, которые перенесли поражение головного мозга в дошкольном или младшем школьном возрасте. Поражения могут быть связаны с травмой головного мозга или инфекционным заболеванием, вызвавшим органические изменения центральной нервной системы (например, энцефалитом). Однако основную массу учащихся вспомогательной школы составляют дети-олигофрены. Это дети, которые во внутриутробном периоде своего развития или в самом раннем детстве перенесли какое-либо вредное воздействие, вызвавшее поражения центральной нервной системы. Такими воздействиями могут быть некоторые заболевания матери во время беременности, сказывающиеся на развитии плода, травма во время родов или асфиксия, а также тяжелое заболевание самого ребенка в первые месяцы его жизни, приводящее к органическим изменениям мозга, которые лежат в основе олигофрении

Нервные клетки центральной нервной системы и особенно коры головного мозга являются наиболее высоко и тонко организованной тканью организма и именно поэтому оказываются особенно чувствительными по отношению к вредным воздействиям. Вся деятельность клеток коры мозга оказывается при этом в какой-то мере измененной, нарушенной. Естественно, что при этом и психика — «высший продукт особым образом организованной материи», т. е. мозга, — оказывается измененной. Физиологические процессы, происходящие в коре мозга и являющиеся механизмами психических процессов, протекают в этих случаях не так, как у детей без органических поражений мозга.

Уже на ранних этапах развития детей-олигофренов (в тех случаях, если вредный фактор воздействовал во внутриутробный или природовой период) обнаруживаются нарушения функции центральной нервной системы. Нормальный ребенок сразу после рождения обладает способностью реагировать на некоторые раздражители окружающей среды. Такие врожденные реакции орга­низма называются безусловными рефлексами. К ним относятся сосательный и хватательный рефлексы, кашель, защитный мигательный рефлекс, плач и некото­рые другие врожденные ответные деятельности организма. На основе этих безусловных рефлексов уже в первые недели жизни ребенка у него могут быть образованы условные рефлексы. Одним из первых возникает условный сосательный рефлекс, который образуется на обстановку кормления и проявляется в виде сосательных движений, возникающих у ребенка, как только он попадает в эту обстановку — когда мать берет его на руки в положение для кормления. Условные рефлексы такого рода, образующиеся на базе безусловных в естественной обстановке, называются натуральными условными рефлексами. На базе безусловного сосательного рефлекса можно выработать и искусственный условный рефлекс, предваряя кормление каким-нибудь, например звуко­вым, сигналом. После нескольких сочетаний звукового сигнала с кормлением вырабатывается условный сосательный пищевой рефлекс на применявшийся звук. Несколько позже могут быть выработаны условные рефлексы и на основе других перечисленных выше безусловных реакций. Очень рано у ребенка обнаруживается и ориентировочный рефлекс, который занимает чрезвычайно важное место в высшей нервной деятельности животных и человека. Ориентировочный рефлекс, или, как его называл И. П. Павлов, рефлекс «что такое?», возникает при действии новых раздражителей и внешне проявляется в повороте головы и глаз в сторону раздражителя, а в целом заключается в изменении деятельности ряда систем организма, направленном на повышение чувствительности органов чувств и создание готовности реагировать на этот раздражитель. Если раздражитель не сопровождается никакими воздействиями, значимыми для организма, то ориентировочный рефлекс на него угасает, постепенно перестает появляться. Ориентировочный рефлекс у новорожденных проявляется в очень примитивной форме — в торможении движений ребенка при действии нового раздражителя Особенно ярко это торможение обнаруживается при наблюдении сосательных движений ребенка. Проявления ориентировочного рефлекса могут также служить хорошим показателем состояния высшей нервной деятельности. В процессе развития высшей нервной деятельности ребенка не только вырабатываются новые условные рефлексы, но и изменяются безусловные, врожденные реакции детского организма. Эти изменения связаны с тем, что развивающаяся кора головного мозга оказывает все большее влияние на имеющиеся безусловные рефлексы. Они видоизменяются, вступают в связи со все более и более многочисленными приобретенными, условными реакциями, возникшими на их основе. Некоторые из безусловных реакций полностью тормозятся. Так, например, при нормальном развитии ребенка уже на втором месяце жизни исчезает примитивный хватательный рефлекс, а к концу первого года перестает проявляться сосательный рефлекс. Дальнейшее развитие высшей нервной деятельности идет за счет образования все новых и новых условных связей и их усложнения. Все больше временных связей образуется по новым принципам, свойственным только высшей нервной деятельности человека, — с участием второй сигнальной (словесной) системы. У детей-олигофренов значительные отклонения в развитии рефлекторной деятельности могут быть обнаружены очень рано. При глубокой олигофрении (идиотии) даже безусловный пищевой рефлекс может быть снижен. Натуральные условные рефлексы при олигофрении в раннем возрасте формируются замедленно, а выработка искусственных условных рефлексов резко затруднена или даже невозможна. Значительно слабее, чем у нормальных детей, проявляется ориентировочный рефлекс на новые раздражители. При олигофрении нарушается и изменение безусловных рефлексов в процессе развития. Некоторые из этих рефлексов, исчезающие у здорового ребенка к концу первого года жизни, у детей-олигофренов проявляются и значительно позже. Так, например, безусловный сосательный рефлекс иногда сохраняется до двух-трехлетнего возраста. При глубокой степени умственной отсталости (идиотии) такой рефлекс может вообще не тормозиться. В результате органических изменений центральной нервной системы у детей-олигофренов отмечаются нарушения в работе всех анализаторов. По И. П. Павлову, анализатор — это целостная функциональная структура, включающая периферические рецепторы (орган чувств), проводниковую часть, связывающую орган чувств с головным мозгом (афферентный, чувствительный нерв), и центральную часть, в которую входят подкорковые и корковые центры, осуществляющие анализ и синтез раздражителей, действующих на данный анализатор. Недоразвитие мозга и связанные с этим нарушения динамики нервных процессов приводят к тому, что корковый анализ и синтез раздражителей, воздействующих на ребенка, в той или иной степени нарушаются. Кроме того, у многих умственно отсталых детей работа анализаторов нарушена вследствие наличия дефектов их периферических отделов. К таким дефектам зрительного анализатора относятся, например, нарушения рефракции, нистагм, косоглазие, изменение глазного дна. Так, по данным американского психолога Лове, у одной трети исследованных им умственно отсталых детей наблюдалась близорукость. Краттер и О. Коннор отмечают среди умственно отсталых большой процент нарушений цветного зрения. Естественно, что эти нарушения приводят к дефектам зрительного восприятия у умственно отсталых детей. Значительно чаще, чем у нормальных школьников, наблюдаются у умственно отсталых нарушения слуха. По данным Кодмана, частота снижения слуха у умственно отсталых детей в 3—4 раз выше, чем у нормальных. Имеют место также дефекты в работе кожного анализатора, приводящие к нарушению осязания. Эти нарушения описываются ниже в этой книге, а также в работах некоторых зарубежных исследователей.

Мейер-Гросс и другие считают, что у умственно отсталых детей повышены пороги болевых ощущений, а целый ряд исследователей отмечает, что повышение порогов наблюдается по всем видам чувствительности. У очень многих детей-олигофренов наблюдаются дефекты двигательного анализатора, проявляющиеся в различных нарушениях моторики. Эти нарушения, в частности, приводят к запоздалому развитию ходьбы, которое наблюдалось у 50% учащихся вспомогательных школ. Можно утверждать, что дефекты моторики в известной мере проявляются и в особенностях деятельности умственно отсталых детей, которые описываются в соответствующей главе этой книги. Особенно часто у них наблюдаются нарушения работы речедвигательного анализатора, т. е. нарушения анализа и синтеза тонких движений органов речи, необходимых для правильной артикуляции. У многих детей-олигофренов наблюдаются различные дефекты речи, нарушается ее нормальное развитие. Задержанное развитие речи наблюдалось некоторыми исследователями у 71% учащихся вспомогательных школ. Нарушения в развитии речи умственно отсталых детей будут рассмотрены особенно подробно, так как речь является той важнейшей «чрезвычайной прибавкой» к высшей нервной деятельности человека, которую И. П. Павлов назвал второй сигнальной системой действительности. Павлов писал: «Животные до появления семейства homo sapiens сносились с окружающим миром только через непосредственные впечатления от разнообразных агентов его, действовавших на разные рецепторные приборы животных и проводимые в соответствующие клетки центральной нервной системы. Эти впечатления были единственными сигналами внешних объектов. У будущего человека появились, развились и чрезвычайно усовершенствовались сигналы второй степени, сигналы этих первичных сигналов — в виде слов, произносимых, слышимых и видимых. Эти новые сигналы в конце концов стали обозначать все, что люди непосредственно воспринимали как из внешнего, так и из своего внутреннего мира, и употреблялись ими не только при взаимном общении, но и наедине с самим собой. Такое преобладание новых сигналов обусловила, конечно, огромная важность слова, хотя слова были и остались только вторыми сигналами действительности» (И. П. Павлов, 1951, т. III, кн. 2, стр. 345).

Слова, таким образом, могут обозначать свойства предметов и явлений окружающей действительности и вызывать у человека такие же ответные реакции, какие вызывают непосредственные раздражители. Особенно важным свойством слова является то, что оно вносит в высшую нервную деятельность новый принцип — принцип отвлечения и обобщения. Слово позволяет человеку обобщать: выделять основные, существенные признаки предметов, отвлекаясь от несущественных, единичных. С развитием второй сигнальной системы изменяется об­разование условных связей и на первосигнальные, непосредственные, раздражители: оно происходит при совместном участии обеих сигнальных систем. Образование у человека условной связи без участия словесной системы, без словесного отражения этой связи, верба­лизации становится почти невозможным. Как показали исследования акад. К. М. Быкова и его сотрудников, словесное воздействие может оказывать условнорефлекторное влияние даже на работу внутренних органов. Вторая сигнальная система становится, как сказал И. П. Павлов, «высшим регулятором человеческого поведения». Патологические изменения мозга детей-олигофренов сказываются особенно значительно на деятельности второй сигнальной системы, приводят к ее недоразвитию. В деятельности второй сигнальной системы, как это будет видно из дальнейшего изложения, особенно резко проявляются некоторые нарушения нейродинамики, вызванные органическими изменениями в коре головного мозга. Остановимся прежде на характеристике некоторых общих изменений нейродинамики, свойственных детям-олигофренам.

Одной из первых особенностей, обнаруживающихся при исследовании высшей нервной деятельности детей-олигофренов, является ослабление замыкательной функции коры больших полушарий головного мозга. Прояв­ляется это ослабление по-разному, в зависимости от сложности вырабатываемых связей. Наиболее простые положительные условные связи могут быть выработаны у детей-олигофренов так же быстро, как и у нормальных школьников того же возраста. Так, например, условная двигательная реакция в виде нажима на кнопку в ответ на простой световой сигнал (появление красного света в окошке экспериментальной установки перед испытуемым) вырабатывается у ребенка-олигофрена на словесном подкреплении (приказ «нажми») так же быстро, как у нормальных школьников (после 1—3 сочетаний). Однако даже такие простые условные связи у детей-олигофренов упрочиваются медленнее, чем у нормальных школьников; некоторое время эти связи остаются нестойкими, легко могут быть заторможены, легко разрушаются. Образование стойких следов возбуждений в коре головного мозга требует большего числа сочетаний, иначе следы угасают. Эта пониженная прочность условных связей, легкое их угасание, необходимость большего числа сочетаний для закрепления связей составляют основу своеобразия памяти умственно отсталых детей, накладывают отпечаток на весь процесс их обучения. Это будет раскрыто в главах, посвященных особенностям памяти и представлений этих детей. При выработке более сложных связей ослабление замыкательной функции проявляется в замедленном их образовании. При этом замедление тем значительнее, чем сложнее вырабатывающиеся связи. Замедленное образование условных связей у детей-олигофренов в значительной мере определяется быстрым угасанием ориентировочного рефлекса на новые раздражители. В нормальных условиях наличие ориентировочного рефлекса является необходимым условием выработки временной связи, он поддерживает высокий уровень возбуждения коры, необходимый для замыкания связей. При отсутствии ориентировочного рефлекса на раздражитель условный рефлекс на него не вырабатывается. У детей-олигофренов, как показало исследование Н. П. Парамоновой, выработка условной реакции возможна и без сохранения ориентировочного рефлекса, но тогда она происходит по-иному — резко замедленно, требует нескольких десятков сочетаний условного сигнала с подкреплением. Именно таким образом происходит у детей-олигофренов выработка относительно сложных систем условных связей. Существенной патологической особенностью нейродинамики детей-олигофренов является также чрезмерно широкая генерализация раздражителей. Если после выработки первой же условной реакции (например, нажима на кнопку при появлении красного светового сигнала) предъявлять ребенку новые раздражители, еще применявшиеся в условиях эксперимента, то все они, как правило, генерализуются с положительным сигналом, т. е. «с места», без предварительной выработки начинают вызывать такую же условную реакцию, как и положительный сигнал. Если у учащихся массовой школы такая генерализация распространяется лишь на раздражители, наиболее близкие к положительному сигналу (например, после выработки условной двигательной реакции на красный свет такую же реакцию с первого же предъявления могут вызвать световые сигналы оранжевого и розового цвета), то у детей-олигофренов генерализованными, неправомерно обобщенными с положительным сигналом оказываются любые световые раздражители (зеленый, синий, белый свет) и даже звуковые. У многих детей-олигофренов условная реакция без выработки возникала в ответ на постукивание карандашом по столу или на произносимые экспериментатором слова, даже совершенно не относящиеся к ситуации исследования. Все эти раздражители оказываются генерализованными, неправомерно обобщенными в их отношении к условной реакции. Патологически широкая генерализация раздражителей проявляется в процессах восприятия и мышления умственно отсталых детей. На ней основываются те неправомерно широкие обобщения, описанные в соответствующих главах этой книги, с которыми часто приходится сталкиваться педагогу вспомогательной школы. В основе этой чрезмерной генерализации лежат нарушения концентрации нервных процессов, патологически широкая их иррадиация. Процесс возбуждения, вызываемый условным раздражителем, не концентрируется в пункте, где он первоначально возникает, широко распространяется по коре больших полушарий, захватывая участки, удаленные от того, куда впервые пришло возбуждение, вызванное условным сигналом. Из приведенных фактов можно видеть, что иррадиация распространяется даже за пределы одного анализатора. На основании анализа особенностей генерализации новых раздражителей можно было ожидать, что дифференцирование, различение раздражителей у детей-олигофренов отличается от того, что наблюдается у нормальных школьников. И действительно, предъявляя нормальному ребенку новые раздражители, значительно отличающиеся от положительного (например, предъявляя зеленый световой сигнал после выработки положительной условной реакции на красный свет), мы получаем дифференцирование этих раздражителей с места. Ребенок не реагирует на новый сигнал, этот сигнал не приходится отрицательно подкреплять. Иная картина наблюдается в этой ситуации у умственно отсталых детей. Нельзя, разумеется, сказать, что умственно отсталый ребенок не различает красный и зеленый цвет. Он может их правильно назвать и не смешивает в других условиях, но в данной экспериментальной ситуации выступает практическое неразличение этих раздражителей по отношению к выработанной условной реакции. Значение условного сигнала генерализуется, распространяется на все вновь вводимые раздражители.

Однако, несмотря на наличие этих особенностей, выработка таких простых дифференцировок, как дифференцировка световых сигналов по цвету, происходит у умственно отсталых детей сравнительно быстро, обычно в пределах 2—3 сочетаний дифференцируемого сигнала с отрицательным подкреплением. Затрудненная, значительно замедленная выработка наблюдается лишь в отдельных случаях. Резкие затруднения выступают при выработке более тонких и сложных дифференцировок, особенно дифференцировок, при которых различительным, сигнальным признаком раздражителей является неосновной признак (например, длительность световых сигналов или их порядковое место в ряду последовательно предъявляемых раздражителей) ' У некоторых умственно отсталых детей, учащихся I—II классов вспомогательной школы, такие дифференцировки вообще не удается выработать. В тех же случаях, когда они вырабатываются, они оказываются нестойкими, легко растормаживаются, распадаются после перерыва в эксперименте. Причиной такой трудности выработки относительно сложных дифференцировок у детей-олигофренов и нестойкости уже выработанных является ослабление активного внутреннего торможения. Вместе с тем легкое растормаживание дифференцировок, особенно при действии посторонних раздражителей, свидетельствует о проявлении сильного внешнего, пассивного торможения. Сильное внешнее торможение лежит в основе легкой отвлекаемости детей-олигофренов, хорошо известной работающим с ними педагогам. Ряд своеобразных особенностей психики детей-олигофренов определяется патологической инертностью нерв­ных процессов, которая у них наблюдается. Патологическая инертность, так же как и чрезмерно широкая иррадиация нервных процессов, является патологическим фактором, затрудняющим образование новых условных связей и нарушающим формирование обобщений. Инертность нервных процессов проявляется уже при выработке простых условных связей. Там она обнаруживается в виде двигательных персевераций, а также трудностей переключения от одного вида движений к другому. Так, в начале выработки условной реакции (сжатие кистью руки резинового баллона) в ответ на какой-нибудь сигнал движения сжатия оказываются необычно продолжительными по сравнению с тем, что наблюдается у нормальных детей, «затянутыми». Это связано с инертностью возбуждения при переключении от группы мышц-сгибателей кисти к группе разгибателей.

Инертность нервных 'процессов проявляется также в виде лишних двигательных реакций персеверативного характера, которые часто наблюдаются у умственно отсталых детей младшего школьного возраста.

Однако гораздо большую роль в создании своеобразия психики умственно отсталых детей играют проявления инертности временных связей в целом. Многократно повторяясь и упрочиваясь, условные связи у детей-олигофренов часто превращаются в инертные стереотипы, приобретают «застойный» характер. Особенно сильно проявляется инертность упроченных словесных связей. Эта инертность отрицательно сказывается при образова­нии новых, особенно сложных условных связей, больше всего, затрудняя их вербализацию, т. е. словесное обобщение и выражение.

Такого рода нарушения вербализации можно обнаружить в экспериментальных условиях иногда уже при образовании простых положительных условных связей. Так, например, после того как у умственно отсталого ребенка выработана условная реакция на красный свет, он правильно отвечает на вопросы о том, что он видел («Красный огонек») и что он делал («Нажимал на кнопку»). Однако отразить реальную последовательность событий он оказывается не в состоянии. Он говорит, что сначала нажимал, а потом зажигался красный огонек. На первый взгляд такое искажение порядка событий кажется непонятным, однако если обратиться к прошлому опыту ребенка, то всегда можно обнаружить, что такая последовательность явлений встречалась в нем многократно. Ребенку раньше часто приходилось нажимать кнопку, чтобы зазвонил звонок, поворачивать выключатель, чтобы зажглась лампа, и т. д. Какой-то элемент новой условной реакции сходен с тем, что было в прежнем опыте ребенка (например, нажим на кнопку), он-то и вызывает оживление старой связи, которая стала настолько прочной, что преврати­лась в инертный стереотип. Под ее влиянием и возникают в словесном отчете о новой условной связи такие искажения.

Влияние инертности старого словесного стереотипа может быть преодолено путем тренировки новой связи. В результате упрочения последней ребенок начинает правильно формулировать последовательность условного сигнала и реакции. Затем и другие простые положительные условные связи, аналогичные данной, и простые дифференцировки адекватно вербализуются умственно отсталыми детьми.

Инертность старых словесных стереотипов при образовании простых условных связей наблюдается не всегда. Но при выработке более сложных связей она, как правило, обнаруживается. В экспериментальных условиях такая инертность проявляется особенно сильно при формировании временных связей, включающих относительно сложные дифференцировки, если они вырабатываются после того, как были образованы более простые условные связи. В этих случаях новые связи замыкаются резко замедленно, но уже и будучи выработанными, т. е. тогда, когда дети уже правильно действуют в соответствии с сигналами, эти условные реакции и дифференцировки вербализуются неадекватно. Вместо адекватного словесного отчета дети воспроизводят словесные стереотипы, сложившиеся при образовании предшествующих более простых связей. Эти инертные стереотипы замедляют формирование новых связей и препятствуют их адекватной вербализации. В то же время если такие относительно сложные связи вырабатываются не после простых, а до них, когда инертность последних влиять не может, если со сложных связей начинать, то они могут быть выработаны значительно быстрее, и дети, хотя и с некоторыми затруднениями, могут правильно рассказать о них.

Неадекватно вербализованные системы связей оказываются чрезвычайно инертными в целом и с трудом поддаются переделке.

Такая инертность условных связей лежит в основе трудностей переключения, перехода от одной деятельности к другой, составляющих характерную черту психики умственно отсталых детей.

Мы описали некоторые важнейшие особенности высшей нервной деятельности, характерные для всех детей-олигофренов, учащихся I—III классов вспомогательной школы. В процессе обучения и развития особенности нейродинамики детей-олигофренов претерпевают значительные изменения. Хотя основные показатели высшей нервной деятельности и не достигают возрастной нормы, однако они значительно улучшаются. У детей-олигофренов старшего школьного возраста значительно возрастает сила нервных процессов — возбуждения и торможения, благодаря чему значительно расширяются возможности образования новых связей, становится возможной выработка более сложных дифференцировок, а образование условных связей, происходившее в младшем школьном возрасте резко замедленно, значительно ускоряется. Улучшается концентрация нервных процессов, в связи, с чем наблюдавшаяся у учеников I—III классов вспомогательной школы чрезмерно широкая генерализация раздражителей значительно сужается, становится более устойчивым ориентировочный рефлекс на раздражители. Все эти условия способствуют образованию более сложных временных связей и более полноценному взаимодействию первой и второй сигнальных систем. Благодаря этому становится возможным адекватное словесное обобщение и формулирование многих из тех условных реакций и дифференцировок, которые раньше вырабатывались без адекватной верба­лизации. Значительно возрастает в старшем школьном возрасте также стойкость следов нервных процессов в коре головного мозга.

Однако при сравнении особенностей высшей нервной деятельности детей-олигофренов и нормальных школь­ников старшего школьного возраста, несмотря на значительное развитие детей-олигофренов, у них отмечается слабость нервных процессов, проявление их инертности и худшая, чем в норме, их концентрация.

В старшем возрасте эти проявления могут совсем не обнаруживаться при образовании простых связей, но при значительном усложнении вырабатываемых связей они вновь обнаруживаются и характерные для олигофрении патологические изменения высшей нервной деятельности выступают, таким образом, на более высоком уровне.

Описанные здесь особенности характерны для всех детей-олигофренов, учащихся вспомогательной школы. Не следует, однако, забывать о том, что эти дети не представляют собой однородную группу. Среди детей-олигофренов наблюдаются такие, которые при общем ослаблении основных нервных процессов характеризуются особенно резким, преимущественным ослаблением тормозного процесса и возникающим в результате этого патологическим преобладанием возбуждения (возбудимые, «эретические» олигофрены). У другой группы детей отмечается, напротив, резкое ослабление процесса возбуждения и в результате этого патологическое преобладание тормозного процесса (тормозные, «торпидные» олигофрены). У этих групп детей помимо описанных особенностей высшей нервной деятельности имеются и другие, характерные только для них. Подробное описание этих особенностей можно найти в специальной литературе.