Выполнение грамматических заданий

Выполняя разнообразные письменные работы, отвечая на вопросы учителя, учащиеся средних и старших классов вспомогательной школы оказываются перед необходимостью решать практические грамматические задачи. Это вызывает у учеников большие, подчас непреодолимые затруднения. Неудачи школьников обусловлены не столько забыванием материала вообще, сколько неумением точно актуализировать именно те знания, которые нужны для решения данной конкретной практической задачи. В основе такой актуализации лежит тонкое отграничение необходимых знаний от всего в той или другой степени сходного с ними материала, сохраняющегося в памяти учащихся.

Трудности разграничения имеющихся знаний

Тонкое разграничение знаний затрудняет умственно отсталых школьников и далеко не всегда успешно выполняется ими. Это проявляется в том, что ученики решают предложенную им грамматическую задачу такими способами и приемами, которые для нее не специфичны. В отдельных случаях наиболее грубого, несовершенного разграничения учащиеся привлекают знания, относящиеся даже не « грамматике, а к другим областям языка—к семантике или лексике. В других случаях используют хоть и грамматические знания, но имеющие лишь отдаленное отношение к поставленной перед ними за­даче. Такие неточно отграниченные знания не могут привести к правильному решению задачи.

В одном из исследований ученики V класса вспомогательной школы должны были отобрать все имена существительные из группы слов, включающей в себя и существительные, и глаголы, а затем объяснить, какие способы они при этом использовали. Для решения этой грамматической задачи необходимо и достаточно было применить прием подстановки к словам вопросов кто это? и что это?

Оказалось, что не все школьники воспользовались этим приемом. Часть учащихся, выполняя задание, шла по линии лексико-семантического анализа слов. При этом решающее значение имели смысловая сторона слова или функциональные свойства названных объектов (волк — существительное, потому что он «существует на свете», мел — потому, что «им пишут»).

Часть учеников применяла разнообразные грамматические приемы, не специфичные для отграничения имен существительных. Эти школьники мысленно вычленяли из слов окончания, подставляли к словам притяжательные местоимения, пытались изменять слова по падежам, устанавливали у них категории числа, рода и т. п.

Однако и те учащиеся, которые, решая задачу, выбрали наиболее адекватный способ решения—подстановку к словам вопросов, не смогли достаточно точно актуализировать свои знания и произвести тонко специа­лизированный отбор вопросов. Они не ограничивались двумя необходимыми в данном случае вопросами, а использовали целый ряд других вопросов, позволяющих установить отдельные частные категории — род, число, склонение и т. п. Следует отметить, что, хотя применяемые вопросы были не всегда специфичны для поставленной задачи, они лишь в отдельных случаях выходили за пределы вопросов, служащих определению имен суще­ствительных или их категорий.

Но даже в основном правильно актуализируя необходимые знания, учащиеся вспомогательной школы в ряде случаев не могут произвести последнего этапа отграничения и должным образом применить свои знания для решения практической задачи. Так, отделяя имена существительные от глаголов, некоторые ученики V класса пользовались приемом подстановки к словам вопроса что? Но этот вопрос они не отграничивали от вопроса что делала? Применяя этот вопрос, учащиеся говорили: «Что читала?», «Что писала?» — и относили глаголы к искомой категории слов.

Приведенный пример интересен тем, что он показывает различные уровни точности отграничения необходимых знаний, которые наблюдаются у умственно отсталых школьников при решении ими грамматической задачи.