Образы воссоздающего воображения

Как известно, в психологии различают представления памяти и представления воображения. Напомним, что в представлениях памяти отражается личный опыт человека, содержание его прошлых восприятий или действий.

Представления воображения основываются на прошлых восприятиях. Однако эти последние служат лишь материалом, из которого мы создаем с помощью воображения новые образы о предметах и явлениях, не имевших места в нашем прошлом опыте.

Сам процесс создания новых представлений из элементов прошлого опыта называется воображением. Если бы у человека были только представления памяти, он жил бы всегда только прошлым и не имел бы возможности представить себе будущее. Представления воображения позволяют человеку заглянуть далеко вперед, представить будущие события, планировать и создавать новые вещи.

Особо важное место в учебной деятельности занимает воссоздающее воображение, когда не воспринимавшийся ранее объект нужно представить себе по описанию.

От развития воссоздающего воображения зависит, поймет ли умственно отсталый ребенок объяснения учителя на уроках географии, истории, естествознания, арифметики, объяснительного чтения, а также осмысление художественной литературы при самостоятельном чтении.

В одном исследовании изучалась актуализация образов в процессе восприятия умственно отсталыми детьми рассказа. Учащимся III, IV и VI классов вспомогательной школы и ученикам II и III классов массовой школы читали рассказ «Друзья» При повторном чтении этого рассказа дети должны были иллюстрировать сюжет в условиях настольной игры. Перед ними на столе лежала доска из папье-маше (40X40 см), представлявшая собой изображение луга, разделенного рекой на две части, и 38 игрушечных объектов (дома, заборы, мосты, конуры собак, собаки, мальчики, деревья и др.),

В числе объектов были упомянутые в рассказе, а также такие, которые отличались от них тем или иным свойством (крыша домика была зеленой, а не красной, как в рассказе, конура — красной, а не желтой и т. д.). Были и такие игрушки, которые совершенно не подходили к ситуации рассказа (большой железнодорожный мост, многоэтажный дом, мальчик в зимней одежде и др.). После того как прочитывали первую фразу, испытуемый должен был взять упомянутый в ней игрушечный объект и поставить по своему усмотрению в определенном пункте «луга». При чтении второй, третьей и следующих фраз испытуемый размещал на «лугу» в соответствии со своими представлениями названные ему объекты (мост, забор, конуру, собаку и т. д.), создавая макет рассказа.

Учащиеся II и III классов массовой школы охотно приняли участие в игре и легко оправились с указанной задачей: на обращенной к испытуемому половине «луга» они размещали в соответствии с описанием все названные объекты (дом, забор, конуру, березку, мальчика, собаку), а на другой половине, за рекой, дети расставляли «сосны», «ели». Учащиеся массовой школы стремились к полному воссозданию картины. Они иллюстрировали с помощью игрушек все эпизоды, описываемые в рассказе, старались, чтобы в лесу было побольше деревьев, чтобы видны были (как «в настоящем лесу») грибы, дорожка, по которой мальчик отправлялся с со­бакой в лес, и т. д.

⁽Краткое содержание рассказа. В небольшом домике на берегу реки жил мальчик Коля. По перекинутому через реку деревянному мостику Коля с собакой Шариком часто ходил в лес. Однажды, когда родители уехали в город и дома остались лишь Коля и Шарик, внезапно разразилась гроза. Увидев, что привязанной на цепи со­баке грозит гибель, Коля побежал к конуре, освободил Шарика, но на обратном пути был сбит с ног ветром и стал тонуть. Собака услышала крик тонущего мальчика, подплыла к нему и, схватив за рубашку, спасла своего друга.)

Так же как и учащиеся массовой школы, умственно отсталые дети охотно откликнулись на предложение «играть». В отличие от нормальных школьников, для которых каждая фраза рассказа служила стимулом для отбора игрушек и их размещения на доске, умственно отсталые дети приступали к иллюстрированию рассказа лишь после того, как прослушали несколько фраз. Многие фразы совершенно не побуждали этих детей расставлять игрушки.

Умственно отсталые школьники сужали содержание описываемого события, в большинстве случаев они иллюстрировали лишь один эпизод — момент спасения мальчика собакой. Действие как бы развертывалось на небольшом участке между домом и конурой. Учащиеся массовой школы, составляя макет, использовали в среднем 20 объектов, а учащиеся вспомогательной школы — в среднем 7. Такие объекты, как березка, забор, сосны, ворота, они в большинстве случаев совершенно не включали.

Подбирая игрушки, умственно отсталые школьники часто не учитывали описанных в рассказе свойств объ­ектов, их цвета, размера, формы. Так, часто вместо дома с красной крышей они ставили дом с зеленой крышей, вместо желтой конуры— красную, вместо маленького деревянного домика — многоэтажный кирпичный дом, вместо бревенчатого мостика — большой железнодорожный мост. Нередко на лугу размещали игрушки, совершенно не подходящие для ситуации рассказа (железнодорожный мост, мальчик в зимней одежде, станция «метро» и т. д.).

О нечеткости образов свидетельствует нарушение пространственного расположения объектов, упомянутых в рассказе. Дети-олигофрены помещали в ряде случаев дом на одной стороне реки, а конуру — за рекой; в дру­гих случаях конура помещалась не в середине двора, а за домом. Железнодорожный мост многие дети располагали вдоль реки, а лес — на той же стороне, где дом.

Качество образов воссоздающего воображения зависит в значительной мере от характера восприятия умственно отсталыми детьми описываемого сюжета. Воссоздание образов отдельных объектов, упомянутых в рассказе, имело неспецифический характер, что объясняется неспецифичностью восприятия слова умственно отсталым ребенком. Воспринимаемое слово актуализировало порой образы памяти. Так, на вопрос экспериментатора, почему выбран многоэтажный кирпичный дом вместо маленького деревянного, описанного в рассказе, Вова К., ученик IV класса вспомогательной школы, ответил: «Коля жил в этом доме, около Москва-реки он». На вопрос, почему им поставлен большой железнодорожный мост, последовал ответ: «У нас у реки такой есть мост».

Не все компоненты текста в равной мере актуализируют образы. В большой степени актуализируются образы, вызываемые теми частями текста, в которых раскрываются действующие лица рассказа. Описания отдельных предметов и их качеств не всегда вызывают образование правильных образов.

В отличие от учащихся массовой школы, которые в процессе слушания рассказа уточняли возникшие образы и вносили изменения в пространственное расположение объектов по мере ознакомления с новыми частями текста, умственно отсталые школьники не усовершенствовали первоначально возникшее расположение объектов, оставляли его без изменений.

Сравнивая учащихся III—IV классов с учащимися шестых классов вспомогательной школы, можно указать, что у последних составление макета рассказа стало полнее и точнее, но пространственное расположение объектов улучшилось незначительно.

Образы воссоздающего воображения, формирующегося у детей-олигофренов на основе словесного описания сходных объектов, оказываются не только малодифференцированными, до и уподобляются друг другу.

В одном исследовании (M. M. Нудельман, 1941) ученикам V и VI классов вспомогательной школы в целях запоминания и последующего воспроизведения были прочитаны три текста о жизни .пчелиного улья. Первый текст представлял собой .рассказ о рабочей пчеле. В этом тексте подробно описывался внешний вид рабочей пчелы, ее поведение в улье (строит соты, убирает улей, ухаживает за молодыми пчелками, собирает сладкий мед с цветов, защищает улей от врагов и т. д.). В следующем тексте — рассказе о матке — указывалась особенность ее внешнего вида (длинное и заостренное брюшко), а далее сообщалось, что матка откладывает яйца. В третьем тексте указывались особенности строения и деятельности трутня. Рассказы о пчёлах экспериментатор читал дважды, а затем детям было предложено составить рассказ о жизни пчелиного улья (учащиеся составляли рассказы сразу после ознакомления с текстами).

При анализе составленных детьми рассказов отмечено значительное увеличение сходства между описываемыми объектами. Так, ученик V класса Миша Л. рассказывает: «Рабочая пчела работает, убирает улей, кормит маленьких пчелок, откладывает яйца в соты по одной штуке». Или: «Самка делает ячейки, откладывает яйца и ухаживает за молодыми пчелками». Нередко вместо трех представителей пчелиного улья учащиеся вспомогательной школы описывали лишь двух — соединяли характерные черты рабочей пчелы и матки и противопоставляли им трутня. Изредка сливались описания двух других пчел — матки и трутня. В отдельных случаях происходило то более, то менее полное соедине­ние характерных черт всех трех представителей пчелиного улья. Тогда не только упускалось своеобразие каждой пчелы, но испытуемые не упоминали даже различных названий пчел. В своих рассказах дети - говорили лишь о пчелах вообще. Ученик Сеня 3. говорит: «Жили-были пчелы, они ухаживали за молодыми пчелками. Каждое яйцо они клали в ячейку и кормили аккуратно. Усики были у них гладкие для облизывания меда. У пчелки над грудью были крылышки. Другие пчелы не хотели ухаживать за молодыми пчелами, они были нетрудолюбивые».

Анализ ряда словесных описаний пчел, данных детьми, приводит к заключению, что здесь, как и в преды­дущих опытах, происходит взаимоуподобление, соединение черт, относящихся к нескольким объектам. Одного словесного описания объектов, не подкрепленного показом их изображений, совсем недостаточно для сохранения в сознании умственно отсталых школьников четких образов двух или трех сходных объектов.