Количество точно воспроизведенных слов рассказа после каждого предъявления

Характер запоминания	Воспроизведения
	первое	второе	третье	четвертое
Дословное запоминание Запоминание содержания	19 14	20 18,8	30 18,4	40 23,1

Как видно из таблицы, после третьего и особенно после четвертого предъявления количество точно воспроизведенных слов при дословном запоминании сильно возрастает по сравнению с количеством точно воспроизведенных слов при запоминании содержания.

Это показывает, что повторение в процессе запоминания у умственно отсталых школьников способствует не только лучшему запоминанию материала, «о и более дифференцированному осознанию и выполнению поставленной перед ними задачи по запоминанию.

Из общей психологии известно, что заучивание происходит более успешно и материал запечатлевается в памяти более прочно тогда, когда повторения осуществляются не в один прием, а распределяются во времени, т. е. когда они не следуют непосредственно друг за другом до полного заучивания, а разделяются известными промежутками времени Известно также, что в зависи­мости от объема и сложности материала его следует заучивать по-разному: целиком, по частям или тем и другим способом, комбинируя их в процессе повторения. Этим и другим приемам рационального повторения материала в процессе заучивания должно быть уделено большое внимание в процессе обучения и воспитания умственно отсталых школьников.

Учащиеся младших классов вспомогательной школы не умеют пользоваться рациональными приемами повторения в процессе заучивания: они пассивно повторяют материал много раз подряд, не делая необходимых попыток воспроизвести его. Такое заучивание приводит в ряде случаев к тому, что узнавание материала в процессе повторения принимается школьником за запоминание.

Умственно отсталого школьника нужно практически научить правильно, организовать процесс повторения. Необходимо обратить его внимание на то, что заучивание должно начаться с предварительного ознакомления с содержанием и характером запоминаемого материала. Важно также обратить его внимание на необходимость мысленно разбить материал на отдельные части — смысловые группы — ив каждой такой части выделить опорные пункты — отдельные слова, выражения, рисунки, которые помогли бы, потом воспроизвести соответствующую часть текста.

Важнейшее условие повышения активности процесса заучивания умственно отсталых школьников — варьирование повторений. При варьировании повторений каждый раз вносится что-нибудь новое в содержание учебного материала и в характер его усвоения. Это очень важно, так как содействует преодолению косности, свойственной умственно отсталым школьникам, и вызывающей формализм в усвоении знаний.

Варьирование повторений необходимо также для того, чтобы полученные учащимися знания, усвоенные ими навыки, умения, .правила они могли легче применить в нужный момент и в различных условиях деятельности. Следует модифицировать и повторения на уроке, используя различные наглядные средства. Разнообразие повторений можно осуществить, изменяя форму деятельности учащихся: в процессе повторения могут быть использованы устные и письменные рассказы, ответы, зарисовки, лепка, кино, практические работы и т. д.

Варьирование повторений может найти свое выражение в сравнении данного учебного материала с другим материалом. Особое значение имеет повторение ранее усвоенного материала в связи с изучением нового учебного материала. Сравнивая данный материал с другим, важно установить, какое существует между ними сходство и различие. В результате такого сравнения повторяемый материал выступает перед учащимися с других, ранее не осознававшихся сторон, и он осознается и запоминается лучше. Сравнение активизирует мышление учащихся, приводит к образованию смысловых связей, в результате чего запоминание становится более прочным. Благодаря сравнению материал воспринимается умственно отсталым школьником более дифференцированно, и это способствует лучшему запоминанию. Содействуя отграничению одних понятий от других, сравнение содействует тем самым более глубокому усвоению знаний и общему развитию учащихся.

Как показали исследования Ж. И. Шиф (1941), Г. В. Мурашова (1941), Л. А. Исаенко (1949), X. С. Зам-ского (1954) и др., однообразное повторение не способствует выработке у умственно отсталых школьников умения применять сообщаемые в школе знания на практике, использовать их в новых, изменившихся условиях. Изучая влияние повторения на усвоение естествоведческого, исторического, географического материалов, исследователи установили, что однообразные повторения, недостаточное использование разнообразных примеров, демонстраций, личных наблюдений школьников не только не способствуют сознательному и активному усвоению учебного материала, а, наоборот, содействуют закреплению формальных знаний в памяти учащихся. При проверке учащиеся воспроизводят обычно учебный материал в той последовательности, в какой он был первоначально усвоен. В своих ответах на задаваемые вопросы они широко пользуются трафаретными фразами, книжными выражениями, не вникая в сущность материала. Чтобы лучше закрепить в памяти учащихся учебный материал, необходимо варьировать условия его восприятия и запоминания, ставить перед учениками разнообразные задачи в процессе повторения. Такая организация учебного процесса способствует сознательному и прочному усвоению знаний умственно отсталыми школьниками, i