Развитие сравнения пары предметов в процессе обучения

Влияние школьного обучения и воспитания проявляется, прежде всего, в улучшении «техники» сравнения, в сглаживании тех особенностей, которые резко обнаруживаются у первоклассников. Благодаря тому, что сравнением широко пользуются при обучении учеников II, а тем более III класса вспомогательной школы, у них реже встречаются «соскальзывания» со сравнения двух объектов к описанию одного из них. Совсем редки случаи сопоставления объектов по несоответственным признакам. Возрастает число признаков, на которые опирается ученик, осуществляя сравнение. Изменяется характеристика сходства и различия сравниваемых предметов.

Хотя круг предметов, признаваемых сходными, у учеников III класса не становится намного уже, чем у первоклассников, в самом процессе сравнения и в осмыслении сходства у них обнаруживаются качественные изменения.

В опытах М. В. Зверевой (1948) первоклассники в 83% не учитывали различий, существующих между сходными предметами, и с большой легкостью отождествляли эти объекты. Разные птицы признавались одинаковыми, «потому что у них одинаковые крылья», кружки — «потому что у них ручки одинаковые». У учеников III класса подобное грубое отождествление объектов занимало незначительное место — всего около 6%. Число признаков, по которым дети сравнивают предметы, возрастает, а сходство предметов в одних случаях утверждается, в других нет, поэтому у детей возникают колебания, приводящие к многократным, диаметрально противоположным изменениям ответов. Примером может служить следующее высказывание ученика: «Нож и линейка. Непохожи. Линейка из дерева, а нож из железа... Похожи, ручка прямая и линейка прямая. И этой стороной похожи (указывает на лезвие ножа), она тоже прямая... Непохожи... Похожи...» Подобные ответы показывают, что у умственно отсталых третьеклассников уже нет упрощенного подхода, при котором предметы или отождествляются, или признаются непохожими. Наиболее существенный сдвиг состоит в том, что ученики выделяют у сравниваемых предметов соответственные признаки вне зависимости от того, одинаковы ли они. Так, устанавливая сходство двух- кружек с различными ручками, ученик III класса говорил: «У этой ручки есть и у той — похожи». Сходство между линейками он подтверждал таким образом: «У этой номера и у той. На этой линейке написано и на той тоже написано. Похожи».

Признание предметов сходными на основе выделения их соответственных частей, обладающих, однако, различными свойствами, возможно лишь на таком этапе, когда ученик уже может отвлечься от свойств этих частей. Установление сходства объектов в этих случаях — симптом развития отвлечения; об этом свидетельствует появление у учащихся III класса сложных высказываний о сходстве объектов: дети раньше рассказывают о том, что у предметов есть общие части, а затем сообщают о различии в свойствах этих частей. Так, рассматривая две чашки, ученица говорила: «Чашки. Похожи они. У чашек есть ручки, но у одной ручка прямая, у другой круглая». Или: «Пузырьки похожи, но у этого пробка большая, у этого маленькая». Такого рода сложная характеристика сходства начинает появляться у учеников III класса вспомогательной школы.

Наблюдения показывают также, что в их высказываниях чаще, чем у первоклассников, речь идет о сходных свойствах предметов в целом. Сходство линеек дети подтверждают тем, что «эта линейка длинная, и эта», сходство пузырьков — тем, что «оба они стеклянные». В отдельных случаях школьники говорят о функциональных свойствах сравниваемых объектов. Так, сравнивая кружки, дети говорят, что из обеих можно пить чай; сравнивая пузырьки, вспоминают, что в них наливают лекарство. Понимание того, что сходство предметов — это нечто иное, чем их тождество, что предметы могут быть сходными, имея части и свойства, отличающие их друг от друга, значительно отчетливее у учащихся V класса, чем у учеников III класса. Так, рассматривая изображения медведя и лисы, ученица V класса сказала, что они похожи, так как у них есть лапы, когти, морды, хороший нюх; похожи тем, что живут в лесу и называются зверями. Эта же девочка перечислила ряд различий, характеризующих своеобразие медведя и лисы, в одних случаях самостоятельно, в других — отвечая на вопросы.

Признаком серьезного сдвига в развитии мышления умственно отсталых школьников служит появление в ответах учащихся V класса обобщающих понятий, которые совершенно отсутствовали у учеников младших классов. Так, например, устанавливая сходство между медведем и лисой, дети аргументировали свое утверждение тем, что оба они — хищные животные, рассказывали об их образе жизни.

Такой подход к установлению сходства объектов отмечен у учеников массовой школы гораздо раньше. Указав на наличие общих частей или свойств сходных предметов, они обычно самостоятельно указывают их особенности уже во II, тем более в III классе.

Рассмотрим теперь, как развивается у умственно отсталых школьников к V классу умение устанавливать различия между сравниваемыми предметами.

Выше говорилось, что ученики III класса по сравнению с первоклассниками более тонко подмечают различия между сравниваемыми предметами. Круг объектов, которые они считают различными, расширяется, а круг предметов, называемых сходными, сужается. Если ученики III класса считают предметы различными, они, так же как и первоклассники, выделяют в них больше частей и отмечают большее количество их свойств.

Больше всего признаков выявляют ученики, устанавливая различия между предметами одного вида, обладающими несколько контрастирующими признаками. Например, сравнивая две чашки, ученица сказала: «Чашки непохожи: одна выше, а другая ниже. Цветы у них разные и ручки у одной маленькая, у другой большая. Теперь дно у одной больше, у другой меньше». В таких ответах проявляются успехи в абстрагировании и вместе с тем известное умение конкретизировать свое сравнение. Но таких высказываний мало. Гораздо чаще школьники характеризуют различия между частями и свойствами частей крайне общими определениями, в которых проявляется ограниченность их словаря. Так, например, ученик III класса, сравнивая две чашки, сообщил: «У этой цветы такие, а у этой такие, другие».

Наряду с известными успехами у учеников III класса обнаруживаются характерные для умственно отсталых детей особенности сравнения. Иногда они отмечают в одном предмете один признак, например материал, в другом совершенно иной — форму и соотносят их между собой, иногда сравнивают несоответственные части и на этом основании считают предметы непохожими. Сравнивая два пузырька разной формы, ученик говорит: «Этот четырехугольный, у него дно такое вот, а у другого узкое горлышко и дно круглое». Отрицая сходство между пузырьком и чернильницей, ученица заявила: «Чернильница вот синяя там (внутри), а в пузырьке горлышко тоненькое».

Подобно первоклассникам, учащиеся III класса отмечают преимущественно зрительно воспринимаемые признаки предметов, а среди них — чаще величину и цвет, реже — форму. Функциональные свойства привлекаются редко.

У учащихся V класса возрастает наметившееся у третьеклассников умение более детально рассматривать сравниваемые объекты вообще, разнородные в особенности. Шире привлекаются актуализируемые знания. Характеризуя различия между предметами, ученики V класса довольно часто говорят о том, что у одного предмета есть соответствующий признак, а у другого нет. Они указывают, что «у коровы есть рога, у лошади нет», «у лошади есть грива, у коровы нет», «лиса хитрая, а медведь нет», «лиса быстро бегает, а медведь нет», «медведь лазает по деревьям, а лиса нет». Подобные высказывания, отсутствовавшие у учеников I и III классов, в известной мере конкретизируют особенности сопоставляемых предметов.

Характеризуя различия частей и их свойств, пятиклассники редко довольствуются только общими терминами, такими, как «разные», «непохожие». Пытаясь дать более дифференцированное описание, они пользуются в основном определениями, в которых значительное место занимают одни и те же широко используемые слова-антонимы. Так, признавая лису и медведя различными, пятиклассники говорили: «У лисы хвост большой, у медведя маленький»; «У лисы туловище маленькое, у медведя большое»; «У медведя морда большая, у лисы маленькая».

Лишь в отдельных случаях высказывания школьников более адекватны и точны. Примерами могут служить такие ответы: «У лисы лапы тонкие, у медведя толстые»; «У лисы длинный нос, у медведя короткий». Однако из-за того, что умственно отсталые ученики не знают антонимов, забывают их или не умеют ими пользоваться в своих высказываниях, они довольно часто противопоставляют названия разнородных признаков. Учащиеся указывали: «У медведя когти острее, у лисы поменьше»; «У лисы хвост пушистый, у медведя маленький» и т. д.

Исследования показали, что по мере обучения дети все чаще говорят о сходстве объектов, опираясь на одинаковость их строения, отвлекаясь при этом от различий, присущих отдельным частям сравниваемых предметов. В процессе сравнения развивается абстракция, благодаря чему увеличивается обобщенность сравнения у умственно отсталых школьников.

Однако даже ученики VII класса не достигают такого уровня сравнения, при котором оно служит достаточно конкретному и полному познанию новых объектов. Установив сходство предметов, они затрудняются при выяв­лении их своеобразия: тугоподвижность мышления не дает им возможности самостоятельно осуществлять сложные формы сравнения нового материала.