Глава III представления умственно отсталых школьников

Образы предметов и процессов, в данный момент нами не воспринимаемых, называются представлениями.

Образ предмета, ранее воспринятого человеком, может быть намеренно вызван, а иногда он появляется в сознании непроизвольно. Чем богаче восприятие человека, тем шире круг его .представлений. Представления возникают на основе восприятий, но, раз возникнув, они имеют силу обратного влияния на восприятия и в значительной мере определяют их характер.

Речь — одно из средств актуализации представлений, их вовлечения в деятельность нашего сознания.

Физиологической основой представлений является оживление, возобновление в коре головного мозга следов, сохранившихся от действия прежних раздражений. При восприятии предмета в мозгу возникает сложная система временных связей, которая отражает связи и отношения, существующие между предметами, а также частями и свойствами предмета. Возобновление системы временных связей, лежащей в основе представления, происходит всегда вследствие возбуждения ее каким-либо раздражителем и зависит от ее сохранности.

Представления играют очень важную роль во всей психической жизни человека. Чрезвычайно велика роль представлений в процессе усвоения учащимися основ науки. В процессе учения при решении теоретических и практических задач непрестанно происходит образование новых представлений, совершенствование и использование уже имеющихся. Усвоение новых знаний всегда сопровождается образованием у детей представлений изучаемых объектов. Поэтому перед учителем наряду с другими Задачами возникает проблема формирования у школьников ярких и точных представлений предметов и явлений реального мира.

Зрительные представления

Наблюдения на уроках и экспериментальные исследования, проведенные И. М. Соловьевым (1940, 1941, 1943) и M. M Нудельманом (1940, 1941, 1953), дали возможность изучить некоторые особенности зрительных представлений предметов у умственно отсталых школьников.

Рассматривая рисунки учащихся I класса вспомогательной школы, выполненные ими по памяти после восприятия несложных реальных объектов, можно обнаружить, что в этих рисунках отсутствуют многие характерные для объекта части. Так, например, показанные ученикам ручные часы были нарисованы без секундной стрелки и секундного циферблата, без винта для завода; замочные ключи они воспроизводили без отверстий, без характерных выступов.

Важно также отметить и другую особенность, часто встречающуюся в рисунках детей-олигофренов: объект часто воспроизводится в ином положении, чем был показан. Не всегда сохраняется также и пространственное расположение отдельных частей объекта. Так, например, Тоня С. нарисовала винт для завода часов не на его обычном месте, а Коля 3. .расположил цифры на циферблате в направлении, обратном движению часовой стрелки.

Анализ изображений предметов, выполненных после зрительного восприятия (в руки их детям не давали), обнаружил, что, хотя учеников просили точно изобразить величину воспринятого объекта, большинство рисовали ключ, часы и другие предметы на 20%, а в отдельных случаях и на 60% уменьшенными (по площади).

Итак, у учащихся I класса вспомогательной школы представления предметов значительно отличаются от самих .предметов. В представлениях учеников I класса массовой школы таких больших отличий от оригиналов не наблюдается.

В одном из исследований детям было предложено рассмотреть, что видно из окна классной комнаты, а затем рассказать и нарисовать по памяти то, что сохранилось в их представлении.

Все испытуемые называли дом, который видели из окна, но объекты, расположенные рядом с ним, не воспроизводились совсем или припоминались лишь немногими. Так, например, часто дети не припоминали дерева, стоявшего возле дома, кустарника перед домом, снега на крыше, забора и т. д. Воспроизводившийся в их рисунках образ дома был лишен очень многих деталей: дети изображали меньше окон, труб, чердачных окошечек и т. д.

Из бесед с учащимися, а также из анализа выполненных ими рисунков выяснилось, что умственно отсталые школьники очень плохо сохраняют в памяти пространственные отношения, в которых находятся объекты. Так, примыкающая к дому пожарная лестница в нескольких рисунках перемещена справа налево. Это же происходит с дымовой трубой, деревьями. В представлениях умственно отсталых школьников вместо специфических пространственных отношений объектов реального пейзажа доминировали отношения неспецифические: предметы находились «около», «возле» друг друга, а справа или слева, ближе или дальше они расположены друг к другу, детям трудно было сказать и тем более нарисовать.

Из-за той роли, которую играет в начальных классах вспомогательной школы работа с картиной как средством наглядного обучения, важно ознакомиться с представлениями, остающимися у школьников после того, как они ее рассматривают. Большинство картин, использованных для проведения опытов, были взяты из книжек для дошкольников; в отдельных случаях брались красочные репродукции сюжетных художественных произведений, на которых было изображено не менее десяти объектов. При воспроизведении картин тотчас же после их рассматривания отчетливо выявилась неполнота представлений умственно отсталых школьников: они воспроизводили лишь треть изображенных на картине объектов. Ученики I класса массовой школы воспроизводили в этих случаях более двух третей.

» В одном из опытов использовалась картина, изображающая небольшую железнодорожную станцию в сельской местности в момент прибытия пассажирского поезда. В левой части картины изображено здание станции, окруженное забором, около дома — большое дерево. В середине картины — мчащийся «на всех парах» поезд. Справа, возле закрытого шлагбаумом переезда стоит легковая машина. За железнодорожными путями виднеются ветряная мельница и лес. В небе самолет. На переднем плане идут три гуся. Далеко не всегда ученики III класса вспомогательной школы воспроизводили все части картины и размещенные там предметы. В одних случаях они воспроизводили только предметы, изображенные в правой части картины, в других — в левой ее части, в третьих — в центре. В этих случаях, по-видимому, в представлении детей имелся лишь фрагмент картины — ее левая, средняя или правая часть, а не картина в целом. В одном яз вариантов опытов экспериментатор брал лист бумаги того же формата, что картина, и, объяснив ребенку задачу, спрашивал его сначала, что было изображено в середине (при этом указывалось соответствующее место на листе бумаги), справа, слева и т. д. Затем при помощи наводящих вопросов школьнику .помогали припомнить упущенные им объекты и, если это удавалось, просили его поставить на картине точку в том месте, где находился .предмет, который он припомнил.

Задача была понята всеми школьниками, понравилась им и выполнялась в форме игры. Только некоторые основные объекты картины они расположили приблизительно правильно. Нередко предметы, находившиеся на сравнительно большом расстоянии друг от друга, сближались в группки. Картина в представлении детей состояла .из двух-трех группок объектов, нагроможденных друг около друга без учета их специальных пространственных взаимоотношений. Среди первоклассников были такие, которые располагали объекты совершенно иначе, чем на картине. Некоторые ученики помещали их в ряд, параллельно нижнему краю листа бумаги. Они воспроизводили отдельные, изолированные объекты, «е учитывая пространственных отношений, имевшихся на картине.

И. М. Сеченов, говоря о представлениях детей дошкольного возраста, выдвинул -мысль, что характерная их особенность состоит в отсутствии объединяющих мыслей. В представлениях детей могут быть предметы» краски, многие подробности, но нет ни общих, ни частных сюжетов, которые придавали бы представлениям: смысловое единство.

Мысль И.'М. Сеченова весьма существенна для понимания своеобразия представлений умственно отсталых школьников на первых годах их обучения в школе. Картины отражаются в их представлениях со значительной упрощенностью, большей, чем это наблюдается у нормальных дошкольников.

Обнаруженное несовершенство представлений учащихся младших классов вспомогательной школы в ходе: школьного обучения заметно преодолевается. Ученики; VI—VII классов вспомогательной школы сравнительно легко выполняли описанные выше экспериментальные задания. Представления простых объектов у этих школьников характеризуются известной полнотой, в воспроизведении картины меньше искажений и пространственных нарушений, чем у учащихся младших классов.