Об узнавании Особенности узнавания предметов

В процессе восприятия объекта происходит его узнавание. Учитель, обучая детей основам наук, на каждом шагу в своей работе имеет дело с узнаванием учащимися разнообразных объектов. С самых первых шагов обучения грамоте учитель заботится об узнавании детьми букв, позже — слов. При обучении естествознанию учитель стремится обеспечить узнавание учащимися растений, животных, минералов. Обучая арифметике, учитель прилагает усилия к тому, чтобы дети узнавали цифры, знаки, выражения. Правильные и неправильные действия учеников при выполнении ими учебных заданий в значительной мере обусловливаются характером узнавания

Восприятие действительности и, в частности, восприятие и узнавание предметов не могут быть понятны вне связи с языком, речью человека.

Воспринимая предмет, мы его не только узнаём, но и называем. То обстоятельство, что образ воспринимаемого объекта вступает в связь со словом, речью, принципиально отличает человеческое восприятие от восприятия даже наиболее высокоорганизованных животных.

Прежде чем перейти к характеристике узнавания у учащихся вспомогательной школы, остановимся кратко на том, как узнаем предметы мы, взрослые люди, в своей повседневной жизни. Всматриваясь в движущуюся на горизонте точку, мы говорим: «Это не повозка, это едет автомобиль»,— хотя при этом не в состоянии распознать, грузовая или легковая машина передвигается по далекой дороге. В этом случае автомобиль узнан чрезвычайно общо. Мы сумели распознать только общее в предмете. Когда машина оказалась несколько ближе, мы уверенно узнаем в ней грузовик, а в подъезжающем грузовике, воспринимая его детальнее, узнаем грузовую машину, принадлежащую нашему учреждению. Теперь только возникло узнавание индивидуального предмета. Узнавание общего в предмете, когда мы определяем, к какой категории данный предмет принадлежит, называется неспецифическим узнаванием. Узнавание индивидуальных черт в объекте, индивидуального предмета называется специфическим узнаванием. Посмотрим, как узнают умственно отсталые первоклассники разнообразные натуральные объекты действительности, а также их изображения (иллюстрации в учебниках и книгах для чтения, рисунки на стенных школьных таблицах, на карточках детских лото и т. п.), когда имеют возможность длительное или даже неограниченное время воспринимать их. Фактические данные наблюдений позволяют сделать следующий вывод: обобщенное узнавание, опирающееся на значительные отличия между предметами, проще и поэтому доступнее умственно отсталым, чем специфическое узнавание.

Однако умственно отсталые дети обладают особенностями и в отношении обобщенного узнавания. Обнаружено, что предметы разного рода распознаются ими как относящиеся к одному роду, т. е. как однородные. Из исследования E. M. Кудрявцевой (1954) видно, насколько велики, бывают порой при этом ошибки. Белку, изображенную на вывешенной в классе стенной таблице, дети узнают как кошку; увидев компас, они узнают его как часы. Иначе говоря, в качестве определенного, знакомого предмета умственно отсталыми узнается чрезмерно большой круг объектов.

В исследовании П. Г. Тишина (1952) ученикам первых классов вспомогательной и массовой школ давались (поочередно) четыре простые геометрические фигуры, вырезанные из картона и окрашенные в синий цвет.

На столе перед детьми лежали фигуры, тождественные показанным образцам, отличавшиеся от образцов по величине и цвету, и фигуры другой формы. Оказалось, что среди умственно отсталых школьников были такие, которые к образцу-квадрату подбирали квадраты, пря­моугольники и треугольники; к образцу-треугольнику — не только треугольники, но и квадраты, и прямоугольники. Следовательно, они объединяли «угольчатые» фигуры вообще, т. е. фигуры разного рода.

Значительные ошибки в узнавании и группировке обнаружены и когда основой узнавания и группировки служил цвет предмета. В работе Ж. И. Шиф (1940) имеются указания, что в 14% случаев к образцу темно-синего цвета ученики I класса вспомогательной школы подбирали объекты темно-зеленого и фиолетового цвета, чего не делали учащиеся массовой школы.

Объективные отличия между объектами-раздражителями должны быть очень значительны, для того чтобы различение порождало контрастный эффект у умственно отсталых школьников. Это прекрасно показано Е. А. Герсамия (1962) при изучении ею особенностей иллюзии Узнадзе у детей-олигофренов. Ей удалось также доказать, что при относительно малых отличиях между объектами усиление мотивации деятельности благотворно влияло на различение.

Рассмотрим, как распознают умственно отсталые дети сходные объекты, отличающиеся друг от друга тем, что представляют собой разные виды одного рода '.

Умственно отсталые дети объединяли геометрические фигуры разного вида значительно чаще, чем фигуры разного рода. Так, из десяти исследованных П. Г. Тишиным первоклассников только двое объединяли разнородные фигуры, т. е. и четырехугольники, и треугольники, и девять — фигуры, относившиеся к разным видам,— прямоугольники и квадраты. Очевидно, различение вида является более сложной задачей, чем различение рода. Это положение справедливо и для нормальных детей. Ни один из первоклассников массовой школы не объединял разнородные фигуры, но объединение геометрических фигур разного вида в единичных случаях ими производилось.

Наблюдениями E. M. Кудрявцевой (1954) установлено, что умственно отсталые ученики I класса гораздо чаще нормальных, без колебаний и каких-либо оговорок узнавали различные виды злаков как относящиеся к одному и тому же виду; так, например, узнавались озимая и яровая пшеница, овес и овсюг. Перед учениками были натуральные, хорошо засушенные экземпляры различных злаков. При этом ошибки в распознавании вида количественно преобладали над ошибками в распознавании рода злаков.

Итак, все вышеприведенные данные говорят о том, что умственно отсталые дети распознают в качестве относящихся к известному виду и группируют вместе более широкий круг предметов, чем это делают в тех же условиях нормальные. Они объединяют предметы, значительно отличающиеся друг от друга. Это позволяет утверждать, что различия между учениками I класса вспомогательной и массовой школ при узнавании особенного в предметах еще значительнее, чем различия между ними при узнавании общего.

Обратимся к специфическому узнаванию, узнаванию индивидуальных объектов умственно отсталыми.

_______________________________________________________________

¹ Термины «род» и «вид» применяются здесь в логическом смысле.

«Представим себе на минуту,— писал И. М. Сеченов (1947, стр. 484—485),— мир населенным деревьями, озерами, реками и горами, как две капли воды, похожими друг на друга, то есть представим себе все вообще предметы лишенными индивидуальных различий. Тогда запоминание их было бы делом очень простым — раз расчленена и заучена данная конкретная форма, и она готова на все дальнейшие жизненные встречи». Однако индивидуальные различия реально существуют, и жизненная практика ставит перед нами задачу узнавания индивидуальных объектов. И. М. Сеченов показал, что это сопряжено с трудностями.

В одном из проведенных опытов М. М. Нудельман показывал умственно отсталым и нормальным первоклассникам, каждому в отдельности, изображения хорошо известных им предметов: легкового автомобиля, табурета, настольной лампы и т. п. Потом дети находили эти предметы в ряду изображений, содержавшем в себе совершенно тождественные и сходные с показанными. В дальнейшем M. M. Нудельман изменил метод: дети рассматривали сюжетные картинки и рассказывали, что на них нарисовано; потом им предлагался ряд изображений отдельных предметов, причем, кроме тех, что были в сюжетных картинках, имелись и другие, в различной мере сходные с ними.

Эксперимент обнаружил резкую разницу между учениками I класса вспомогательной и массовой школ: умственно отсталые дети значительно чаще узнавали показанные объекты ошибочно и делали при этом более грубые ошибки, чем нормальные. Круг объектов, признававшихся тождественными каждому образцу, был много шире, чем у нормальных детей, и включал объекты мало сходные. Иначе говоря, при восприятии предметов умственно отсталые дети не замечают мелких различий и признают тождественными такие объекты, которые нормальный ребенок считает лишь сходными.

Итак, показано, что узнавание объектов умственно отсталыми обладает своеобразными чертами, которые проявляются и при узнавании общего, и при узнавании индивидуального в предмете. По мере того как перед детьми выдвигаются требования все более и более специфического узнавания, они действуют все менее и менее совершенно.

Затронем еще один вопрос, который позволяет с другой стороны осветить особенности специфического узнавания.

В работе К. И. Вересотской (1940) умственно отсталым и нормальным детям показывались 12 предметов, каждый из них демонстрировался многократно вплоть до правильного узнавания, причем длительность показа каждый раз возрастала. При следовавших друг за другом повторных показах образ воспринимаемого объекта у детей изменялся в том смысле, что обогащался деталями, становился более четким. Это, естественно, вызывало изменение узнавания как у .нормальных, так и у умственно отсталых первоклассников. Однако оказалось, что в ходе следовавших друг за другом показов узнавание объектов изменялось у умственно отсталых в три раза реже, чем у нормальных: в среднем не через два показа, а через шесть.

Известно, что узнавание предмета, изображенного в незаконченном виде,— одна из любимых интеллектуальных настольных игр детей. Такого рода незаконченные рисунки можно найти в детских журналах и книжках-игрушках. Проводилось наблюдение за тем, как первоклассники массовой и вспомогательной школ в процессе игровой деятельности узнают ряд рисунков, изображающих один и тот же предмет с различной степенью законченности. (Им показывали утку, причем на первой карточке была изображена только спина, на второй добавлялся хвост, на следующей — брюшко, затем — лапы и т. д.; подобным же образом показывались карточки, изображавшие серп, и т. д.). Было обнаружено, что, рассматривая все более и более полные изображения, нормальные дети всякий раз по-новому и все более правильно узнавали объект. Умственно отсталые дети, напротив, узнавали одинаково значительное количество изображений, различных по своей детализированности.

Наблюдения говорят о том, что, хотя умственно отсталые дети видят изменения образа воспринимаемого объекта и отмечают их, это не влечет за собой изменения в узнавании. Ребенок отнюдь не спутает и не отождествит двух изображений, на одном из которых нарисована четверть объекта, а на другом — половина, но столь значительное изменение рисунка часто «е вызывает изменения в узнавании.

Предметный мир отражается в сознании умственно отсталого первоклассника менее дифференцированно, чем в сознании первоклассника массовой школы. Это проявляется в менее дифференцированном восприятии и узнавании предметов детьми-олигофренами. Разнородные объекты узнаются ими как однородные. Объекты одного рода кажутся умственно отсталому ребенку часто менее разнообразными, чем нормальному, и порой дифференцируются на меньшее количество чрезмерно широких видовых групп. Объекты, которые нормальные дети относят к различным «видам», оказываются для умственно отсталых одновидовыми. Внутри видовой группы они усматривают меньше разновидностей своеобразных различных предметов. Относительно меньшая дифференцированность восприятия предметов, по-видимому, весьма характерная особенность отражения действительности при детском слабоумии.

Подлинное узнавание предмета включает в себя узнавание в предмете индивидуального, особого и общего. Более того, общее, особое и индивидуальное в предмете невозможно распознать независимо друг от друга. Распознавание индивидуального в объекте нельзя осуществить без более или менее далеко идущего опознавания общего. Узнавание общего нуждается в распознавании особого, индивидуального, ибо всякий предмет содержит в себе индивидуальное, особое и общее.

Исследования восприятия и узнавания предметов первоклассниками вспомогательной школы свидетельствуют, что умственная отсталость выражается в слабости узнавания общего, особого и индивидуального в предмете. Это сказывается не только в ошибках узнавания и словесного обозначения, но и при правильном узнавании и назывании предмета. Приведем типичный пример из исследования E. M. Кудрявцевой (1961). Нормальные и умственно отсталые первоклассники начинают с называния категории предмета, т. е. с общего в объекте: «Это карандаш», «Это собачка», «Это часы». Но дальше уже проявляется различие между детьми. Нормальные первоклассники не удовлетворяются общим обозначением, а вслед за тем сообщают об общих свойствах предмета (функции, строение), отмечают его особенности, а порой указывают и своеобразные черты. Первоклассники вспомогательной школы часто удовлетворяются общим обозначением и не идут дальше. Их нужно побуждать к этому и спрашивать, наводить и указывать, добиваться, чтобы предмет был осмыслен не столь односторонне и общо. Но и тогда их высказывания относятся лишь к самым общим свойствам предмета и общим чертам его строения. Гораздо реже отмечаются умственно отсталыми и особые свойства, но только самые резкие, еще реже упоминаются своеобразные черты и свойства.

Приведем в качестве примера высказывания детей о красном, толстом, граненом карандаше, отточенном с одного конца. На вопрос: «Что это?»— все нормальные дети, назвав карандаш, отметили, что он красный.

Половина умственно отсталых удовлетворилась общим обозначением и этим ограничилась. Не всех удалось побудить к дальнейшему рассматриванию и беседе. Некоторых удивляли указания и вопросы экспериментатора, они считали, что все сказано и все ясно. «Карандаш— и все»,— отвечали они. Другие все же отмечали, что карандаш красный. Их высказывания ограничива­ются, как правило, указанием на функцию красного карандаша (раскрашивают, рисуют). Ни один из умственно отсталых не отметил, что карандаш граненый толстый, длинный. Нормальные дети отмечали эти особые свойства. Ни один умственно отсталый не отметил надпись на карандаше, нормальные дети часто делали это.

Из бесед с учащимися вспомогательной школы по поводу находящихся перед ними простых и известных предметов, как, например, резиновая собачка, чайная ложка, ручные часы, красный карандаш, игрушечный матрос, выяснилось, что только общие признаки, постоянные, свойственные всем предметам подобного рода, отмечаются умственно отсталыми. Они часто удовлетворяются узнаванием общего в предмете, не усматривая в нем ничего особого. Их взгляд движется по предмету, не останавливаясь или едва задерживаясь на характерных для данного объекта свойствах и частях. Нормальные дети, напротив, упоминают об общих свойствах лишь вскользь, как о чем-то ясном и само собой разумеющим­ся и видят главную задачу в рассмотрении особых свойств и частей. Следовательно, в тех случаях, когда первоклассник вспомогательной школы правильно узнает и называет предмет, учителю надо иметь в виду, что это узнавание часто может быть недостаточно конкретным.