- •Глава I особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых школьников
- •Глава II
- •Обозрение окружающего Медленность восприятия предметов и её значение для обозрения
- •Узость восприятия
- •Hедифференциpованность ощущений у первоклассников и ее значение при обозрении действительности
- •Возникновение связей между объектами при обозрении
- •Об узнавании Особенности узнавания предметов
- •Узнавание и называние предметов
- •О развитии узнавания предметов
- •Узнавание предметов и познание их пространственных свойств и отношений
- •Правильное узнавание изображений предметов, предъявляемых в различном положении
- •Восприятие величины предмета при изменении его удаленности
- •Восприятие картины
- •Обозрение и действие
- •Осязательное восприятие
- •Глава III представления умственно отсталых школьников
- •Зрительные представления
- •Изменения зрительных представлений
- •Влияние словесного описания нас о хранение о б раза
- •Совершенствование зрительных представлений
- •Образы воссоздающего воображения
- •Роль образов воображения в планировании трудовой деятельности
- •Глава IV память умственно отсталых школьников
- •Запоминание
- •Развитие осмысленного запоминания
- •Роль повторения в процессе запоминания
- •Количество точно воспроизведенных слов рассказа после каждого предъявления
- •Воспроизведение Общая характеристика процесса воспроизведения
- •Особенности воспроизведения словесного материала
- •Точность воспроизведения
- •Форма воспроизведения
- •Последовательность воспроизведения
- •Глава V
- •Запаздывание развития речи
- •Формирование фонетической стороны речи Недостатки произношения
- •Недостаточная выразительность речи
- •Словарь Ограниченность словарного запаса
- •Особенности называния предметов и их свойств
- •Особенности понимания слов различной меры общности
- •Соотношения между активным и пассивным словарем
- •Грамматический строй речи
- •Характер употребляемых предложений
- •Особенности использования простых предложений
- •Неполнота предложений
- •Малая распространенность предложений
- •Содержание простых мало распространенных предложений
- •Развитие устной речи Общее направление развития устной речи ребенка
- •Особенности диалогической речи
- •Развитие связной речи
- •Речь и деятельность
- •Влияние различных по содержанию и сложности заданий на организацию деятельности школьников
- •Словесный отчет учеников о выполненной ими деятельности
- •Развитие письменной речи
- •Усвоение грамоты Условия, необходимые для овладения грамотой
- •Причины, затрудняющие усвоение грамоты
- •Отношение учеников к обучению грамоте
- •Усвоение навыков чтения Общая характеристика первоначального овладения чтением
- •Причины, затрудняющие усвоение чтения
- •Развитие техники чтения
- •Понимание читаемого текста учащимися младших классов
- •Зависимость понимания от особенностей читаемого текста
- •Понимание текста учащимися старших классов
- •Усвоение навыков письма Основные компоненты процесса письма
- •Причины, затрудняющие овладение первоначальными этапами письма
- •Овладение звуковым составом слов
- •Особенности усвоения орфографических правил
- •Количество ошибок, допущенных учениками VI и VII классов в первом диктанте (в абсолютных числах)
- •Количество ошибок, допущенных учениками VI и VII классов во втором диктанте (в абсолютных числах)
- •Соотношение между развитием устной и письменной речи
- •Глава VI
- •Мыслительные операции Анализ и синтез
- •Членение объекта на части
- •Выделение свойств объектов
- •Развитие анализа и синтеза y учащихся младших классов
- •Анализ объектов у учащихся старших классов
- •Сравнение
- •Особенности сравнения (воспринимаемых объектов учащимися I класса вспомогательной школы
- •Развитие сравнения пары предметов в процессе обучения
- •Сравнение припоминаемых объектов
- •Приемы, содействующие повышению эффективности сравнения
- •Сравнение объектов, осуществляемое после практических действий с ними
- •Сравнение пары объектов при введении дополнительного объекта
- •Обобщение
- •Обобщение и абстракция при классификации объектов
- •Развитие наглядных обобщений в процессе обучения
- •Развитие словесных обобщений в процессе обучения
- •Особенности умственной деятельности при решении задач
- •Умственная деятельность при выполнении заданий по труду
- •Общая характеристика структуры трудовой деятельности
- •Особенности использования образца и инструкции при выполнении заданий по труду
- •Выполнение контрольно-оценочных действий
- •Условия трудовой деятельности, способствующие умственному развитию учащихся вспомогательных школ
- •Решение занимательной задачи
- •Решение географических задач Задачи, связанные с ориентировкой в окружающей среде
- •Задачи, требующие ориентировки по меняющимся направлениям
- •Решение практической географической задачи
- •Решение задач на ориентировку по сторонам горизонта с помощью компаса
- •Мышление при решении арифметических задач Понимание арифметической задачи
- •Ошибки в именовании величин
- •Изменение знаний, улучшение понимания и решения задач
- •Выполнение грамматических заданий
- •Трудности разграничения имеющихся знаний
- •Трудности многоаспектног рассмотрения слова
- •Выполнение заданий по осмышлению естествоведческого текста
- •Различные уровни обобщения знаний, полученных при чтении
- •Об актуализации имеющихся знаний при осмышлении читаемого
- •Глава VII
- •Значение интереса для развития учащихся вспомогательных школ и общая характеристика их интересов
- •Этапы развития интересов
- •Глава VIII
- •Общая характеристика деятельности
- •Нарушение целенаправленности деятельности
- •Нарушение ориентировки в задаче
- •Отношение к трудностям, возникающим в процессе деятельности
- •Отношение к получаемым результатам
- •Об особенностях переноса прошлого опыта
- •Мотивация деятельности
- •Мотивы и цели в условиях ожидания оценки.
- •Трудовая деятельность и ее роль в развитии личности
- •Преодоление неадекватности действий в процессе труда
- •Роль труда в повышении уровня мотивации деятельности
- •Глава I. Особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых школьников14
- •Глава II. Восприятие умственно отсталых школьников ……………………………………23
- •Глава III. Представления умственно отсталых школьников . ………………………………58
- •Глава IV. Память умственно отсталых школьников ……………………………………73
- •Глава V. Речь умственно отсталых школьников……………………………………………92
- •Глава VI. Мышление умственно отсталых школьников…………………………………..156
- •Глава VII. Познавательные интересы умственно отсталых школьников………………215
- •Глава VIII. Особенности деятельности умственно отсталых школьников………………223
Сравнение пары объектов при введении дополнительного объекта
Психологами наиболее подробно изучено сравнение пары, т. е. двух, объектов, так как этот вид сравнения получил наибольшее распространение в педагогической практике. Однако в практической и учебной деятельности часто приходится сравнивать не только два объекта, а (иногда одновременно, иногда последовательно) большее их количество, поэтому важно было уяснить, чем в этих случаях отличается познавательная деятельность от выполняемой при сравнении пары объектов.
Выяснено, что у учеников I класса вспомогательной школы сравнение пары объектов не обогащалось от того, что к ним присоединяли третий объект. В этом проявилась тугоподвижность их умственной деятельности. Некоторое продвижение наметилось в этих условиях у учеников III класса (А, И. Липкина, 1963), а значительные сдвиги проявились у учащихся V и VII классов вспомогательной школы1.
Вначале ученикам V и VII классов (в опытах участвовало по десять человек) предложено было установить черты сходства между парой изображенных на картинке хорошо знакомых животных. В первую пару входили медведь и лиса — представители одного класса (млекопитающие), одного отряда (хищные), но двух разных семейств, родов и т. д. Когда перечисление признаков сходства исчерпывалось, к паре картин присоединяли третью картину, на которой был изображен олень (представитель того же класса, но другого отряда), и спрашивали, больше ли черт сходства между членами основной пары, чем между медведем и оленем. Такая постановка вопроса изменила деятельность учащихся. Сопоставляя лису с медведем, десять учеников V класса указали 33 сходные черты. Вовлечение в сравнение третьего объекта, который был менее сходен с каждым из членов пары, чем они между собой, привело к тому, что число черт сходства, замеченных у лисы и медведя, увеличилось до 45.
Желая еще повысить эффективность сравнения этой пары, в качестве третьего объекта присоединили изображение крокодила, а затем карпа, т. е. объектов, очень мало похожих на лису и медведя. Количество выявленных сходных черт между членами основной пары в этих случаях мало увеличилось. То же наблюдалось и при сравнении второй пары объектов — лошади и коровы. Эти животные принадлежат к одному зоологическому классу, но к разным отрядам и семействам. Сравнивая их, те же десять учеников V класса отметили 42 сходные черты, а когда для сравнения в качестве третьего члена включили лису, пятиклассники обнаружили еще 26 черт сходства между коровой и лошадью. После этого в сравнение был включен скворец, а затем щука; учащиеся назвали еще только 6 сходных черт1.
Итак, оказалось, что, когда третий объект относится к тому же зоологическому классу, что и оба члена сравниваемой пары, но к другому отряду, выявление сходства сравниваемой пары объектов значительно облегчается, сравнение у учеников V класса вспомогательной школы становится богаче и полнее. Но если объект, используемый в качестве третьего, принадлежит к другому классу, привлечение его мало содействует установлению сходства между членами основной пары. В VII классе умение сравнивать, развившееся под влиянием школьного обучения, позволяет ученикам усиленнее использовать вовлечение третьего объекта, даже принадлежащего к другому зоологическому классу. Указания на новые черты сходства возникают в основном за счет привлечения ранее приобретенных знаний об образе жизни животных. Третий объект из того же класса, что и сравниваемая пара, побуждает учащихся в какой-то мере к углублению анализа строения рассматриваемых предметов.
__________________________________________________________________________
1.Методика исследования заимствована из диссертации М.H Ушаковой (1952), выполненной под руководствам И. M Соловьёва
Сопоставление учащихся вспомогательной школы с учениками массовой школы показывает, что в младшем школьном возрасте введение в сравнение пары объектов «третьего» объекта очень обогащает процесс сравнения у нормально развивающихся детей и мало преобразует ход познавательной деятельности умственно отсталых школьников.
В среднем и старшем школьном возрасте познавательная деятельность учащихся вспомогательной школы заметно обогащается в этих условиях. Ученики V класса еще нуждаются в некоторой помощи учителя и побуждениях с его стороны, ученики VII класса действуют самостоятельно.
Использование третьего объекта оказалось эффективным средством и в тех случаях, когда происходило мысленное сравнение пары припоминаемых объектов. Это показано в небольшом исследовании Ж. И. Шиф (1940), которое было направлено на уяснение того, что дает умственно отсталым школьникам, обучающимся в V и VII классах, введение третьего объекта в сравнение припоминаемых ими двух объектов.
Здесь использована была методика, предложенная Э. Клапаредом (1917). Ученика просили припомнить пчелу и осу, сказать, чем они похожи. Получив ответ, называли третий объект — муху и спрашивали, кто больше похож на пчелу: оса или муха. После сравнения пчелы и мухи называли ласточку и предлагали детям сказать, кто больше похож на пчелу — муха или ласточка. Нормально развивающиеся дети младшего школьного возраста привлекали в определенной системе существенные признаки, характеризующие особенности строения рассматриваемых, животных, сведения об их образе жизни. При таком сравнении перестраивались имевшиеся у них знания и приобретались новые. У умственно отсталых школьников, обучающихся в V классе, обнаружены значительно меньшая подвижность представлений и затруднения при новом их сочетании. Введение третьего объекта содействовало в основном актуализации разрозненных знаний об образе жизни указанных животных, оценке их размеров. Ученики VII класса вспомогательной школы проявили большой интерес к такого рода сравнению, в их мышлении появились некоторые черты подвижности, но отношения сходства между объектами они выявляли медленно, с трудом, часто обращаясь за помощью к учителю.
Итак, изменения в познавательной деятельности умственно отсталых школьников происходят хотя и очень своеобразно, но в том же направлении, что у нормально развивающихся детей. Для того чтобы подчеркнуть сходство между двумя сравниваемыми объектами, очень полезно включить в сравнение третий объект, не очень резко отличающийся от них. По мере уменьшения сходства третьего объекта со сравниваемой парой сравнение становится менее конкретным и разносторонним у обеих категорий детей, хотя содействует обогащению и систематизации их знаний.
Существенное значение описанного вида сравнения заключается в том, что он способствует развитию гибкой системы обобщений, так как дети научаются включать сравниваемые объекты в многообразные системы связей, являющиеся для них новыми и расширяющими их кругозор.
К. Д Ушинский много раз высказывал мысль о том, что с учениками младших классов надо делать, возможно, больше сравнений на различение очень сходных объектов и установление сходства между очень различными предметами. Это положение в еще большей степени должно быть применено в работе с умственно отсталыми детьми.