Речь и деятельность

Общение с окружающими людьми оказывает решающее воздействие на развитие ребенка. Под руководством взрослых формируется познавательная деятельность и свойства его личности. Выполнение словесных заданий служит одним из показателей того, как понимает ребенок обращенную к нему речь. Для полного и всестороннего выявления своеобразия развития устной речи умственно отсталых школьников необходимо остановиться на вопросе о выполнении ими различным образом построенных словесных инструкций.

Взаимодействие речи и деятельности умственно отсталых учащихся будет освещено неполно, если ограничиться выяснением того, как речь организует деятельность школьников. Необходимо подойти к проблеме и с другой стороны — рассмотреть, как деятельность учени­ков отражается в их речи.Вопрос о взаимодействии речи и деятельности у умственно отсталых детей привлекал к себе внимание А. Р. Лурия и его сотрудников. Приводимые ими иссле­дования строились в плане экспериментального изучения высшей нервной деятельности учащихся вспомогательной школы. Полученные в экспериментальных условиях результаты, будучи очень интересными и важными, не во всех случаях точно совпадают с фактами, имеющими место в практике. Влияние различных по содержанию и сложности заданий на организацию деятельности школьников.

Влияние различных по содержанию и сложности заданий на организацию деятельности школьников

Наблюдения показывают, что простые, состоящие из одного звена задания, тесно связанные с обычными ситуациями бытовой и школьной жизни, многократно повторяющиеся и привычные, не вызывают у учащихся младших, а тем более средних и старших классов сколько-нибудь значительных затруднений. Ученики I класса не выражают недоумения, когда учитель предлагает им встать, сесть, достать карандаши и т. п. Дети охотно и старательно выполняют несложные поручения педагога, такие, как полить цветок, стереть с доски и т. п. Правда, некоторых первоклассников, особенно тех, которые отличаются грубой неловкостью движений или чрезмерной торопливостью, при этом постигают неудачи. Предметы выпадают из их рук, разбиваются, вода оказывается пролитой, счетные палочки — рассыпанными и т. п. Однако эти неудачи, конечно, не связаны с непониманием речи взрослого.

Что касается возбудимых олигофренов, а также учащихся с резким нарушением поведения, то эти дети часто не подчиняют свою деятельность даже самым простым заданиям. Причина такого положения вещей кроется не в том, что задание не понимается школьниками, а в специфических нарушениях их личности.

Находясь на уроках во вспомогательной школе, можно заметить, что дети, особенно учащиеся младших классов, очень недолго выполняют именно то задание, которое им было дано. Они быстро «теряют» поставленную перед ними задачу, заменяя ее другой, более при­вычной.

Так, по данным И. И Будницкой (1961), получив указание отразить в своих рисунках тему «Зима», первоклассники с удовольствием принялись за работу. Но оказалось, что дети не могли строго ограничить себя заданной темой. В их тетрадях тотчас же появились стандартные, многократно повторявшиеся раньше изображения домиков, заборов, самолетов и тому подобных предметов, совершенно не отражающих заданную тему. Некоторые школьники изобразили даже зеленую траву, цветы, деревья с яблоками, колобок и т п.

Рассмотренный случай говорит о том, что полученное задание создавало побуждение, недостаточное для длительного выполнения требуемой специфической деятельности. Принимая во внимание слабость мотивации, проявляющуюся в самых различных направлениях деятельности умственно отсталых детей, опытные учителя вспомогательной школы разнообразными приемами постоянно подкрепляют предлагаемые детям словесные задания и таким путем не дают учащимся отклоняться от поставленной перед ними задачи.

Ученики III класса уже без больших отклонений могут выполнять рисунки на заданную тему. Простая речевая инструкция дольше определяет их деятельность, чем деятельность первоклассников. Однако в тех случаях, когда задание оказывается сложным, можно наблюдать, что срок воздействия речевой инструкции даже на учеников старших классов будет непродолжительным.

И повседневная жизнь, и школьное обучение ставят перед умственно отсталыми детьми не только простые, но и сложные задачи. Сложные речевые инструкции могут быть разделены на две группы. Первую из них составляют такие инструкции, которые требуют, чтобы ученик, соблюдая определенную последовательность, выполнил несколько простых заданий. Каждое из этих заданий, взятое отдельно, легко выполняется учащимися, но в сумме они представляют для детей значительную трудность.

Так, ученикам I класса вспомогательной школы давалась словесная инструкция, руководствуясь которой они должны были выполнить физкультурное упражнение («На носочки поднимайся, приседай и выпрямляйся»). Каждое из трех указанных движений многократно проделывалось детьми и не вызывало у них больших затруднений. Однако задание в целом для ряда учеников было чрезмерно сложным. Одни школьники выполняли лишь два из трех указанных действий, другие — одно из требуемых действий заменяли другим, в отдаленной степени с ним сходным, например, вместо того чтобы приседать, нагибались, поднимали руки и т. п.

Аналогичные задания, состоящие из четырех звеньев, выполнялись первоклассниками, обучающимися во вспомогательной школе, с еще меньшим успехом. Так, ученики не следовали указаниям инструкции: «Руки в стороны, в кулачок, разожми и на бочок» — и производили 4 действия не в определенной последовательности, а одновременно по два действия сразу.

Учащиеся III класса справлялись с выполнением трехчленной инструкции. Однако ее дальнейшее усложнение до четырех звеньев ставило школьников перед новыми трудностями.

Что касается учеников старших классов, то вся практика обучения говорит о том, что они в своей деятельности хотя и далеко не всегда, но в значительной мере руководствуются словесными инструкциями, представ­ляющими собой ряд простых заданий.

Сложность инструкций, образующих вторую группу, обусловлена не количеством содержащихся в них заданий, а самим содержанием этих заданий. Такие инструкции ставят перед школьниками определенные мыслительные задачи, разрешение которых требует от учащихся или тонкого анализа ситуации, или сравнения объектов— деятельности, чрезвычайно затруднительной для умственно отсталых детей.

Так, в одном из исследований Г. Л. Выгодской (1961) ученикам вспомогательной школы предлагалось опускать ручку рубильника вниз лишь в том случае, когда они увидят в окошечке прибора квадратик определенного цвета. Появление иначе окрашенных квадратиков или точек »е должно было вызывать этого действия. Другими словами, действия школьников должны были быть выборочными. В зависимости от изменения условий учащиеся должны были выполнять или не выполнять их.

Несмотря на понятность и относительную простоту задания, 9 первоклассников из 10, принимавших участие в опытах, не согласовывали своих действий с поставленной перед ними задачей. Они опускали ручку всякий раз, как только в окошечке показывалось какое-либо изображение.

Иначе вели себя ученики VII класса. Из 10 учащихся только один действовал подобным образом. Остальные справлялись с заданием более успешно.

Речевая инструкция трудна для умственно отсталых школьников и в том случае, если она требует от детей самостоятельного выполнения сложной деятельности в непривычных для них условиях. В одном из исследований В. Г. Петровой (1957) учащимся II и III классов вспомогательной школы предлагалось отобрать из ряда изображенных на плотной белой бумаге геометрических фигурок только те, которые идентичны данному образцу. Фигурки, отличавшиеся от образца, брать не следовало. Дети совершенно не справились с заданием. Наблюдая за ними, можно было увидеть, что они, почти не глядя ни на изображения фигурок, ни на образец, перекладывали карточки с одного места на другое. При этом они не обнаружили ни одной фигурки, отличающейся от образца, хотя их было 10 из 12. Школьники не выполняли задания. Они не производили процесса сравнения, который, как показал другой вариант опыта, при иной организации деятельности был им вполне доступен. Вместо того чтобы сравнивать изображения фигурок, ученики выполняли деятельность, внешне несколько сходную с заданной, — перекладывали карточки.

Что же затрудняет умственно отсталых школьников при выполнении сложных инструкций? Играет ли основную роль недостаточность памяти детей, быстрое изменение подлежащего запоминанию материала, уподобление его другому, более знакомому? Многочисленные данные говорят о том, что эти факторы не имеют основного значения.

Действительно, нередко можно наблюдать, что учащиеся хоть и правильно воспроизводят инструкцию, но не согласовывают с ней своих действий. Так, ученики I класса правильно повторяли трехчленную инструкцию (см. стр. 167), но многие из детей или не производили всех требуемых действий, или заменяли одно действие другим, сходным. В упоминавшемся выше исследовании Г. Л. Выгодской все учащиеся после трехкратного выслушивания задания воспроизводили его. Никто из испытуемых не исказил смысла инструкции. Это не помешало первоклассникам совершенно не руководствоваться ею при выполнении действий.

Подобные факты, конечно, не могут быть объяснены особенностями памяти учащихся вспомогательной школы. Решающая роль, вероятно, принадлежит слабому и очень своеобразному развитию мышления и речи умственно отсталых детей, а также тому, что пересказ инструкции и воплощение ее в действие—два вида деятельности, которые не соотносятся в должной мере у рассматриваемой категории учеников.

При выполнении словесной инструкции, состоящей из ряда простых заданий, резко обнаруживается, что речь взрослого не имеет для учеников достаточного побудительного значения.

Ребенок помнит инструкцию, повторяет ее. Однако не все ее звенья мобилизуют школьников к выполнению строго определенного действия или даже действия вообще. Подобно тому как значительное количество сохраняющихся в памяти учащихся слов не входит в их активный словарь, отдельные части инструкции не являются для детей совершенно обязательными указаниями, требующими осуществления того или другого действия.

Кроме того, инструкция, даже правильно воспроизводимая учеником, может пониматься им недостаточно точно и расчлененно, так же как употребляемые им слова часто приобретают расплывчатые, неправомерно широкие значения.

При выполнении инструкции, ставящей перед школьниками сложную мыслительную задачу, например, найти среди ряда объектов те, которые отличаются от образца, на первый план выступают особенности мышления и речи умственно отсталых детей. В этих случаях само содержание задания представляет для учеников младших классов огромную трудность, так как требует от них осуществления сравнения, установления тождества и различий и т. п.

Подобные инструкции особенно трудны в тех случаях, когда в них указывается только то, что должно быть получено в результате выполнения, а ученики должны самостоятельно организовать свою деятельность и найти необходимые способы и приемы для достижения поставленной цели.

Аналогичная картина наблюдается и тогда, когда, руководствуясь инструкцией, школьник должен согласовывать свои действия с изменяющимися условиями. В этих случаях детей затрудняет не выполнение действия как такового, а та сложная мыслительная деятельность, которую они должны произвести: анализ ситуации, соотнесение ее с требованиями инструкции, выбор нужного действия и т. п.

Только длительная, систематическая работа, направленная на общее развитие детей, может помочь им справляться с некоторыми, наименее сложными задачами подобного рода, точно следовать полученным указаниям. В упражнениях основное внимание должно быть направлено на то, чтобы ученик не только правильно повторил задание, но и обязательно выполнил его.