Ошибки в именовании величин

Умственно отсталые дети, решая задачу, часто ошибаются в именовании величин.

Анализ ошибок обнаружил у умственно отсталых школьников такое понимание задач, при котором числа в словесно формулированных задачах берутся вне своего предметного значения (М. И. Кузьмицкая, 1957). Дети осмышляют в какой-то мере связи и отношения чисел, а не реальное содержание задачи, не связи и отношения предметов, о которых в ней сообщается. Задача осмышляется как пример, в котором число не имеет предметного содержания. В условии задачи усматривается лишь, какое действие надо произвести над числами. При таком понимании задач, когда величины берутся вне предметного содержания, их именования вообще не имеют смысла, и дети их охотно опускают. Несколько позднее, когда учитель требует, чтобы в записях хода решения были именования, школьники стараются приписать к каждому числу именования, указанные в условии задачи. Тогда, нередко на начальных этапах обучения, оказывается, что метры делятся на платья, а груши умножаются на яблоки.

По мере дальнейшего обучения ошибки в именовании величин меняют свой характер. Применяя указания учителя о необходимости в известных случаях пользоваться обобщенным именованием для отдельных входящих в задачу величин, более сильные ученики прибегают к их однородному именованию. Но при решении, например, задач с яблоками и грушами повсюду появляется именование «фрукты», даже и там, где нужно именовать род фруктов.

Все приведенные выше примеры ошибочного именования величин представляют собой постановку именований без учета конкретного предметного значения величин и возможны лишь при поверхностном словесно-числовом понимании задачи.

Правильно именовать величины — значит осмыслить задачу в ее предметном содержании, уяснить действительные связи и отношения предметов. По данным М. И. Кузьмицкой, это очень трудно даже для детей, уже обучающихся в III классе вспомогательной школы, часто предлагающих одно за другим все наименования, имеющиеся в условии задачи.

Исследования показали, что представить с помощью деятельности воссоздающего воображения ситуацию задачи, читая ее текст, умственно отсталым трудно, очень часто совсем непосильно. Для умственно отсталых характерно, что в их сознании не всегда возникает отражение действительного содержания «ситуации» даже очень простой задачи и заключенных в ней предметных отношений.

Важная и специфическая для вспомогательной школы проблема — выработка у школьника умения конкретизировать задачу для понимания ее словесно-числового содержания Задачи, как правило, решаются в школе не на реальных предметах, а на однообразном дидактическом материале (палочки, фишки и т. п), поэтому ученики не располагают достаточным и необходимым опытом в решении словесных задач на реальных предметах и, следовательно, у них не создается нужного «запаса», из которого они могли бы черпать материал для воссоздания посредством воображения ситуаций словесно сформулированных задач.

Для того чтобы умственно отсталый школьник с помощью воображения умел представлять себе предметное содержание разнообразных словесно сформулированных задач, т. е. чтобы научился их конкретизировать, необходимо дать ему достаточно обширную практику в решении словесных задач путем реального действования с различными объектами и в разных ситуациях. Опыт лучших учителей вспомогательной школы убеждает, что постоянная забота о том, чтобы научить детей мысленно представить словесно сформулированную задачу так четко, чтобы стало возможным воссоздать ее из реальных объектов, чрезвычайно благоприятно сказывается на развитии умения учеников решать задачи.