Возникновение связей между объектами при обозрении

Качество обозрения оказывается тем более высоким, чем совершеннее отражаются предметы с их действительными связями и отношениями, чем в большей мере достигается связное отражение окружающей действительности.

Если результатом обозрения является отражение нескольких или даже многих отдельных предметов, обособленных друг от друга, вне связи с окружающими, едва ли можно признать его удовлетворительным.

В процессе восприятия действительности возникает сложная система временных связей, благодаря чему и осуществляется ее связное отражение. И в этом отношении умственно отсталые отличаются от нормальных детей.

Связи возникают наиболее легко между группой объектов, находящейся в ближайшем соседстве с тем объектом, на который в данный момент направлен взор смотрящего. Труднее возникают связи между объектами этой группы и теми, которые находятся более далеко, на периферии, и особенно трудно между периферически расположенными объектами.

Каковы связи, возникающие у умственно отсталых детей между группой близлежащих ясно воспринимаемых объектов?

Опыты, в которых несколько объектов показывались кратковременно, обнаружили серьезное отличие в этом отношении умственно отсталых детей от нормальных. В тех условиях восприятия, когда нормальные школьники после показа карточки с изображенными на ней в одном случае точками, в другом — линиями, в третьем — предметами не только отмечали их наличие, но и говорили об их расположении по отношению друг к другу и даже зарисовывали это расположение на листке бумаги, умственно отсталые рассказывали, какие объекты они видели, но ни изобразить, ни показать, ни рассказать, в каких именно связях находились виденные объекты, не могли или делали это в крайне упрощенном виде. Там, где олигофрены воспринимали только простейшие, неспецифические пространственные связи между объектами, нормальные дети находили более сложные специальные связи.

Опыты, в которых учащимся вспомогательной и массовой школы (каждому отдельно) показывали в течение короткого времени самые простые фигуры, образованные из отдельных точек, или предметы, нарисованные с помощью отдельных черточек, выявили, что в тех условиях, когда у нормальных детей возникали сложные специальные связи, объединявшие элементы в одно целое, умственно отсталые видели только разрозненные эле­менты.

Из анализа результатов этих опытов вытекает, что учащиеся вспомогательной школы нуждаются в более длительном восприятии совокупности элементов или объектов, чтобы у них возникли связи такого рода, которые возникают у нормальных детей за более короткое время. Это не значит, разумеется, что стоит лишь предоставить ученикам вспомогательной школы неограниченное время для рассматривания, и у них непременно возникнут те же сложные и специальные связи, что у нормальных. Связи, возникающие у умственно отсталых между объектами, восприятие которых находится в самых благоприятных условиях, характеризуются относительной простотой и медленностью возникновения.

Есть основания полагать, что связь между тем объектом, на который в данный момент направлен взор, и тем, который находится в стороне, весьма трудно возникает у первоклассников вспомогательной школы. Чрезвычайно трудно возникают и отличаются крайней простотой связи между периферически видимыми, т. е. воспринимаемыми боковым зрением, объектами. Объяснение этой особенности восприятия нужно искать в том, что снижение возбудимости участка мозга ниже оптимальной резко нарушает деятельность этого участка. Олигофренам весьма трудно «работать» областями коры, возбудимость которых понижена. Хорошо известно, как содействует выявлению связей и отношений между двумя объектами то обстоятельство, что, переводя взор на второй предмет, мы хотя бы «краем глаза» видим первый. Этими преимуществами одновременного восприятия нескольких предметов умственно отсталый обладает в гораздо меньшей мере. Отсюда следует, что при обозрении действительности разновременное восприятие предметов происходит у них значительно чаще, чем у нормальных; его, что нормальные видят сразу, олигофрены видят последовательно. Достижение связного и сложно­го отражения действительности опирается у учеников вспомогательной школы преимущественно на последовательное восприятие объектов, а это — неблагоприятное условие для возникновения связей. Большая сложность механизма образования связи между разновременными раздражениями ясно дает себя знать и у нормальных школьников.

Наши наблюдения над учащимися вспомогательных школ свидетельствуют о значительных трудностях образования у них связей между объектом, непосредственно действующим на орган зрения, и другим объектом, ранее виденным при обозрении окружающего. Эти наблюдения находят прочную опору в тех результатах, которые получил Н. И. Красногорский (1954) при прямом изучении следовых рефлексов у олигофренов. Вывод его таков: «У имбецильных и дебильных детей образование следовых рефлексов затруднено; при глубокой идиотии оно совершенно невозможно».

Своеобразие олигофрена заключается не только в качественно более низком отражении действительности вообще. Расхождения между качеством отражения тех раздражений, которые действуют в данный момент, с одной стороны, и прежних раздражений — на основе их следов — с другой, гораздо больше у умственно отсталых детей, чем у нормальных.

Все это уже в известной мере объясняет тот факт, что чувственное отражение участка действительности, возникающее у умственно отсталого первоклассника в результате обозрения, оказывается упрощенным, предметы объединяются очень простыми связями, приближающимися по своему характеру нередко к связи, отражающей лишь их наличие («было то и то»).

Жизненное, практическое значение обозрения окружающей действительности заключается в том, что обозрение дает возможность ориентироваться в действительности, чтобы необходимым образом действовать в ней. Качество обозрения имеет первостепенное значение для совершенства ориентировки.

Многочисленные наблюдения учителей первых классов вспомогательной школы говорят о том, что вновь поступившие дети с трудом ориентируются в школьном здании, часто и долго они ошибаются, отыскивая дверь своего класса и свое место в классе. Хорошо известно, что овладеть умением самостоятельно, без провожатых ходить в школу и возвращаться домой, если путь нов и не элементарно прост,— сложная задача для поступившего во вспомогательную школу. Недостатки ориентировки обусловлены здесь в значительной мере несовершенством обозрения.

Развитие восприятия у учащихся первых трех классов вспомогательной школы

За три года пребывания в школе процесс восприятия у детей очень ускоряется, возрастает подвижность нервных процессов, лежащих в основе восприятия.

Приведем данные опытов, проведенных К. И. Вересотской (1940) с учащимися III класса вспомогательной школы. Если первоклассники при показе каждого объекта в течение 22 миллисекунд (см. стр. 37—38) не воспринимают правильно ни одного предмета, то третьеклассники правильно воспринимают 27% предъявленных предметов; при показе длительностью в 27 миллисекунд первоклассники воспринимают 7% предметов, третьеклассники — 57 %.

Вместе с тем из анализа результатов исследования К. И. Вересотской вытекает, что скорость восприятия зависит от сложности процесса восприятия, определяемой сложностью объекта. За три года школьного обучения у детей значительно ускоряется процесс восприятия простых предметов и гораздо меньше ускоряется восприятие более сложных объектов. Более сложные формы аналитико-синтетической деятельности анализаторов резко отстают в своем развитии от более простых. Отсюда следует, во-первых, что относительно простые объекты, хотя и узнаются правильно, воспринимаются без тонкого анализа трудно выделяемых частей и свойств, т. е. менее дифференцированно, чем нормальными детьми; во-вторых, что из-за несовершенства анализа относительно сложные объекты воспринимаются упрощенно и узнаются неправильно, как менее сложные. В дальнейшем будут приведены дополнительные доказательства справедливости обоих выводов.

При всем том совершенно несомненно, что малая подвижность нервных процессов, лежащих в основе восприятия, отнюдь не является неизменным свойством умственно отсталых школьников. Под определяющим влиянием обучения и воспитания развивается дифференциация образа предмета, видимого глазами, и его пра­вильное узнавание (см. рис. 1, где представлены средние

количества правильно воспринятых предметов при пяти наиболее кратких показах длительностью от 22 до 47 миллисекунд). Вместе с тем из приведенного вытекает, что процесс восприятия учащихся III класса вспомогательной школы еще не достигает той степени подвижности, что у первоклассников массовой школы.

Узость восприятия у учащихся вспомогательных школ, выражающаяся в том, что они одновременно видят очень мало объектов, тоже не является свойством постоянным, не поддающимся воздействию. Научно доказано, что в ходе обучения и воспитания зона ясного видения расширяется. Одним из важнейших средств ее расширения является возникновение связей между ясно видимыми объектами и соседними объектами, видимыми менее ясно. Исследования показали, что при наличии связи близлежащего объекта с ясно видимым объектом улучшается восприятие близлежащего. Иначе говоря, высокая осмысленность восприятия содействует расширению зоны ясного восприятия. Наилучшие доказательства справедливости этого положения дает психология чтения. Ребенок, знающий только буквы, воспринимает одновременно ничтожное их количество — одну, много — две; читающий школьник воспринимает сразу целое слово, состоящее из трех — пяти букв, и даже предложение, состоящее из двух-трех слов (8—12 букв). Значит, раз­витие осмысленности восприятия, умения выделить цельные объекты, а не их элементы, умение видеть в единстве несколько объектов расширяет зону ясного восприя­тия и тем самым в высокой мере развивает возможности обозрения окружающего. Надо думать, что физиологическая основа разбираемого явления заключается в том, что возрастает величина очага оптимальной возбудимости в коре головного мозга под влиянием возникновения системы временных связей между раздражениями, падающими на очаг оптимальной возбудимости, и раздражениями, падающими на прилежащие участки коры.

Исследования показали, что на протяжении первых трех лет обучения и воспитания умственно отсталых детей восприятие развивается во всех без исключения отношениях. Улучшается цветоразличение, возрастает острота зрения, восприятие делается менее узким, возникающие в процессе восприятия связи становятся богаче и сложнее. M. M. Нудельман (1953), изучавший обозрение действительности (натуральной и изображенной) учащимися вспомогательной школы в I и III классах, обнаружил существенный сдвиг и повышение качества обозрения, производимого третьеклассниками, в частности в отношении связности и сложности отражения действительности, возникающего в результате обозрения.