Особенности использования образца и инструкции при выполнении заданий по труду

При трудовом обучении в младших классах вспомогательных школ для инструктирования широко применяется показ образца изделия. Распространено убеждение, что наличие образца изделия облегчает организацию трудовой деятельности учащихся. Специальные исследования показали, что это утверждение далеко не соответствует действительности. Ученики I—III классов не могут самостоятельно приступить к изготовлению по образцу даже несложных изделий, состоящих из 2—3 деталей. Главное затруднение дети испытывают, определяя, из каких деталей состоит образец и ка­ким образом эти детали соединены (В. И. Карвялис, 1962).

В исследовании Г. Н. Мерсияновой (1962) учащимся четвертых классов вспомогательной школы было предложено, рассмотрев внимательно образец мешочка для семян, определить последовательность его изготовления. Оказалось, что во всех контрольных группах более 70% учениц не смогли этого сделать. Следует отметить, что подобное явление можно наблюдать и в старших классах, когда на занятиях по профессиональному обучению учащимся предлагают в качестве образца их будущего изделия сложные по своей конструкции вещи, в которых недостаточно очевидны способы соединения деталей (например, узлы столярных вязок).

Таким образом, для учащихся I—IV классов вспомогательной школы образец изделия не может стать подлинной ориентировочной основой выполнения задания по труду. Учащихся затрудняет анализ образца, даже весьма простого по своей структуре и по количеству деталей. Без специального обучения ученики не могут вычленить из целого его части, не могут по образцу определить порядок операций в работе над изделием. Наконец, ученикам трудно определить характер контрольно-измерительных операций, необходимых в работе по образцу. Очевидно, трудность аналитического восприятия образца — одна из причин, затруднявших выполнение необходимого в данном случае сравнения своего изделия с образцом. Этого рода затруднения обнаружены и у нормальных учеников (В. В. Чебыщева, Э. А. Фарапонова, 1962 и др.).

В исследованиях, посвященных особенностям сравнения объектов учениками вспомогательной школы, проведенных И. М. Соловьевым и его сотрудниками — М. В. Зверевой и А. И. Липкиной (1953), показано, что, если сравниваемые объекты очень похожи, ученики I—III классов считают их тождественными и не устанавливают никаких различий между ними. Выполняя задание по образцу, ученики попадают по существу в такую же ситуацию, так как им приходится сравнивать весьма сходные объекты — свое изделие и образец. Специальная проверка, проведенная Г. М. Дульневым и В. И. Карвялисом, показала, что оба объекта сравнения, т. е. изделие и образец, кажутся учащимся одинаковыми, несмотря на имеющиеся в их изделиях существенные отклонения от образца. Приведенные факты говорят также о том, что изготовление объекта по способу «копирования» образца не сопровождается автоматическим развитием у детей умственных операции, в частности умения производить сравнение. Но такие сдвиги наступали у учащихся, если с ними велась целенаправленная коррекционно-воспитательная работа по формированию умений производить элементарный анализ образца, устанавливать порядок операций, производить сравнение изделия с образцом.

Ученики экспериментальных групп I—III классов после специального трудового обучения смогли в контрольных заданиях в 64% произвести сравнение объектов по деталям, по способу и качеству соединения деталей. У них появились и новые способы сравнения. Если первоначально сравнение шло в процессе осмотра объектов (на глаз), то после обучающих экспериментов сравнение производилось путем их измерения и отчасти путем наложения своего изделия на образец (В. И. Карвялис, 1962).

Ученики экспериментальных групп IV класса после коррекционного трудового обучения уже в 85% могли установить по образцу порядок операций (Г. Н. Мерсиянова, 1962).

Ориентировочной основой трудовой деятельности учащихся часто в старших классах вспомогательной школы является письменная инструкция.

В уже упомянутых исследованиях Г. Н. Мерсияновой, С. Л. Мирского, Е. А. Ковалевой ученики IV—VII классов вспомогательной школы должны были, пользуясь письменными инструкциями, выполнить определенные трудовые задания (шитье несложных изделий, изготовление цепочки из мягкой проволоки, подготовка парника к высадке растений, соблюдение порядка выполнения отдельных действий при доении коров).

Общей особенностью, обнаружившейся в этих различных видах деятельности, было то, что почти все учащиеся вспомогательных школ после первого чтения инструкции сразу переходили к исполнительному этапу работы.

При чтении инструкции почти ни у кого из учеников не возникало вопросов к учителю. Позднее, в ходе работы ученики испытывали затруднения, и тогда они либо снова читали инструкцию, либо спрашивали учителя, как выполнить ту или иную часть работы, в каком порядке выполнять рабочие операции.

Учащиеся массовой школы сразу же после прочтения первой инструкции задают учителю вопросы, чтобы уяснить задание по труду и путь его выполнения. В этом проявляется достаточно высокий уровень понимания инструкции, определяющий продуктивный характер дальнейшей деятельности учеников.

Количество времени, затраченного умственно отсталыми учениками на первое чтение инструкции, было немногим длительнее, чем у нормальных детей. Но, в отличие от последних, при выполнении исполнительных операций умственно отсталые ученики вновь и вновь возвращались к чтению инструкции, затрачивая на это много времени и нарушая темп выполнения работы. Количество повторных чтений по материалам исследования С. Л. Мирского у всех умственно отсталых школьников было в среднем почти в два раза больше, чем у нормальных учеников. При этом на повторные чтения умственно отсталые дети затрачивают почти в четыре раза больше времени, чем на первое чтение инструкции.

Эта количественная характеристика использования письменной инструкции как ориентировочной основы трудовой деятельности помогает наметить линии качественного анализа данного этапа и вместе с тем определить, какая помощь и когда может быть оказана ученику вспомогательной школы, для того чтобы его трудовая деятельность протекала более продуктивно.

Прежде всего, необходимо уяснить, может ли ученик сохранить в памяти все содержание инструкции. Может быть, затруднения при использовании инструкции для выполнения задания возникают из-за того, что умственно отсталым школьникам трудно ее запомнить? Может быть, непонимание инструкции — основная причина, которая не позволяет ученику в полной мере использовать инструкцию для организации своих действий?

Удержать в памяти инструкцию, если она достаточно обширна (8—12 пунктов), трудно и нормальным ученикам. Однако в этих случаях нормальный ученик либо весьма целенаправленно и избирательно пользуется повторным чтением инструкции, либо самостоятельно определяет, что ему предстоит сделать далее исходя из логики работы.

Следовательно, несмотря на некоторые трудности запоминания сложной инструкции, последняя действительно становится для нормальных учеников ориентировочной основой всей их деятельности по выполнению трудового задания.

Иначе обстоит дело у учащихся вспомогательных школ. Без специальных дополнительных разъяснений инструкция не становится для большинства учеников подлинной основой их деятельности. Это видно, прежде всего, из того, что ученики задают вопросы учителю не во время чтения инструкции, не сразу после того, как она прочитана, т. е. не до начала работы, а в ходе работы.

К повторному чтению инструкции учащиеся прибегают в ходе выполнения задания, при этом читают ее вновь целиком, а не тот пункт, который необходим для уяснения очередной операции. Некоторые ученики вспомогательной школы вообще как бы забывают об инструкции и выполняют задание путем «проб и ошибок» или ориентируются в своих действиях по ответам учителя на вопросы, которые они ставят при выполнении задания. При таком способе деятельности особенно часто нарушается последовательность операций, указанная в инструкции, некоторые операции пропускаются, отчего качество выполнения задания резко снижается. Так, Е. А. Ковалева отмечает, что ученицы VII класса сельскохозяйственной школы, обучавшиеся 'навыкам ручной дойки коров, как бы «забывают» производить ряд операций, связанных с выполнением санитарных требований и личной гигиены (предварительная санитарная обработка посуды для молока, обмывание вымени коров, содержание в чистоте своих рук, полотенца и другие подсобные виды вспомогательных работ). В беседе с ученицами установлено, что они недостаточно понимают взаимосвязь основных и дополнительных правил при выполнении задания. Они не могут представить себе отдаленных последствий невыполнения правил гигиены во время дойки коров (заболевание коровы, порча молока и т. п.), не актуализируют имеющиеся знания и опыт и не связывают их с выполнением трудовых заданий.

Трудность осознания логической основы инструкции, взаимосвязи ее компонентов — главная причина того, что письменная инструкция к заданиям по труду не сразу в полной мере становится ориентировочной основой деятельности умственно отсталых учащихся.

В общепринятых на производстве инструкциях или технологических картах содержатся в основном только перечень операций и технологические нормативы (требования к материалам, степень точности, допуска). Иногда дается порядок выполнения рабочих операций. Логика технологического процесса изготовления вещи в рабочей инструкции полностью не раскрывается. Иначе говоря, планирование работы, в частности установление порядка операции, ученик должен производить самостоятельно.

Трудности понимания инструкции, которые обнаруживаются у умственно отсталых учеников, могут быть в значительной мере преодолены в определенных условиях обучения. Так, в исследованиях Е. А. Ковалевой и Г. Н. Мерсияновой с этой целью были использованы дополнительные средства для инструктирования уча­щихся: показывались способы выполнения отдельных операций, разбирались последствия невыполнения подсобных операций, показывалась последовательность операций на основе анализа рисунка или деталей будущего изделия, давалась развернутая подробная письменная инструкция. После такой учебно-подготовительной работы учащиеся стали правильнее самостоятельно выполнять задания по обычной неразвернутой рабочей инструкции. Обучение учащихся вспомогательной школы умению самостоятельно работать по рабочей письменной инструкции выливается, по существу, в коррекцию умственного развития детей в процессе трудового обучения.