Роль повторения в процессе запоминания

В процессе учебной работы широко используется по­вторение как испытанное средство, способствующее прочному закреплению знаний в памяти учащихся. Повторение играет чрезвычайно важную роль как в процессе заучивания материала, так и в процессе последующего закрепления его в памяти учеников.

Очень важную роль играют повторения в процессе запоминания у умственно отсталых школьников. Так, в исследовании А. И. Липкиной (1941) было установлено, что учащимся младших классов вспомогательной школы при запоминании небольшого понятного текста потребовалось гораздо большее количество повторений, чем учащимся младших классов массовой школы. Как показали эксперименты, учащиеся I и II классов массовой, школы воспроизвели почти дословно текст после первого его предъявления. Учащиеся же вспомогательной школы были в состоянии воспроизвести текст удовлетворительно лишь после определенного количества повторений: учащиеся II класса — после четырех повторений, учащиеся III класса — после трех повторений, а учащиеся IV класса — после одного-двух повторений.

Ряд особенностей, характеризующих роль повторения в процессе запоминания словесного материала учащимися I и II классов вспомогательной школы, был обнаружен в исследовании Б. И. Пинского (1954). Во время эксперимента учащимся вспомогательной школы и учащимся I класса массовой школы давали для запоминания небольшое стихотворение, содержание и значение всех слов которого были им понятны:

Ты, коровушка, ступай,

В чистом поле погуляй.

А вернешься вечерком —

Нас напоишь молочком.

В инструкции указывалось, что испытуемый должен внимательно слушать, стараться запомнить и потом точно воспроизвести стихотворение. Исследователь прочитывал стихотворение, а школьник воспроизводил его после каждого прослушивания до тех пор, пока не достигалось абсолютно точное воспроизведение.

Оказалось, что учащиеся младших классов вспомогательной школы нуждаются в гораздо большем количестве повторений, чем учащиеся I класса массовой школы не только для того, чтобы запомнить, но и для того, чтобы осознать и исправить допускаемые в процессе воспроизведения ошибки и неточности. Было обнаружено, что умственно отсталые дети «упорно» продолжали повторять одни и те же ошибки и неточности. Так, во втором, третьем и четвертом воспроизведениях один из учеников вместо слов: «Ты, коровушка, ступай» говорит: «Ты, коровка, погуляй». Во всех этих случаях он употребляет отсутствующее в стихотворении слово опять («опять напоишь молочком»). Но начиная с пятого воспроизведения учащийся уже не делает ошибок в первых двух строчках стихотворения, однако последние две строчки ему так и не удается точно воспроизвести в результате 10 повторений.

Несмотря на неоднократные напоминания исследователя о том, что надо точно запомнить и воспроизвести стихотворение, дети долго продолжали вносить в свои воспроизведения «добавления» и производить замены. Некоторые из замен долго повторялись школьниками и исчезали только после 5—6 повторений.

Иное влияние оказывали повторения на характер и эффективность воспроизведения стихотворений у учащихся I класса массовой школы. После каждого последующего повторения они исправляли или по крайней мере пытались исправить допущенные в предыдущем воспроизведении ошибки и неточности. Так, один ученик воспроизвел первую строчку стихотворения после первого прослушивания неточно. Прослушав после этого стихотворение еще раз, мальчик пытается затем при втором воспроизведении исправить допущенную ранее неточность. Он говорит: «Ты, коровушка»,— делает большую паузу и потом добавляет: «Ступай, в чистом поле погуляй...» Паузу ученик сделал там, где в предыдущем воспроизведении он допустил неточность. Это была не «пассивная передышка», а активное припоминание. Такие «активные паузы», свидетельствующие о критическом характере, процесса восприятия и контролируемом характере процесса воспроизведения во время повторений, наблюдались у многих учеников I класса массовой школы.

О том, что эти учащиеся контролировали себя в процессе воспроизведения, видно из реплик, которые можно было от них услышать: «Опять забыл, какое слово здесь надо», «Никак это место не запомню», «Скажите еще раз», «Еще разочек прочитайте, и я уже все запомню» и т. д.

У учащихся младших классов вспомогательной школы отсутствуют необходимые навыки самоконтроля в процессе повторения. В процессе повторного восприятия они не умеют акцентировать соответствующие места материала таким образом, чтобы в последующих воспроиз­ведениях не повторить допущенных ранее ошибок и неточности. Ошибки, допускаемые умственно отсталыми школьниками в процессе воспроизведения, очень устойчивы и исчезают только 'после значительного количества повторений.

Значение повторения для процесса запоминания у учеников старших классов вспомогательной школы было обнаружено в исследовании М. С. Левитана (1939). Для сравнения опыты проводились также с учениками III и IV классов массовой школы. Материалом для изучения роли повторения в процессе запоминания служили два сюжетных рассказа, которые были одинаковы по содержанию и отличались друг от друга лишь по характеру связности текста. Один из рассказов был более связным по своему строению, поскольку связи между мыслями не только усматривались из содержания рассказа, но были выражены и при посредстве слов, соединяющих соответствующие предложения, как, например, «поэтому», «потому что» и др. Во втором рассказе отдельные мысли текста не связывались между собой теми или иными объединяющими словами.

Результаты исследования показали, что продуктивность запоминания материала возрастала у умственно отсталых школьников по мере повторения. Особенно значительными были успехи в запоминании тех текстов, в которых причинные связи были выражены союзам« «потому что», «поэтому» и т. д. Так, количество правильных смысловых единиц в первом воспроизведении равнялось у учащихся вспомогательной школы в среднем 2—3, при втором и третьем воспроизведении — 5 и 6. Разумеется, у учащихся массовой школы продуктивность каждого из воспроизведений была более высокая, чем у учащихся вспомогательной школы. Она равнялась в первом воспроизведении 7—8, а во втором и третьем воспроизведении — 9—10.

Как показали материалы исследования М. С. Левитана, с каждым новым повторением у учащихся вспомогательной школы увеличивается не только количество воспроизведенных мыслей, но и точность воспроизведения, уменьшается количество «дополнений».

С целью изучения зависимости результатов повторения от характера задачи, которая ставится перед умственно отсталым школьником при запоминании словесного материала, Г. М. Дульневым (1940) были проведены две серии опытов. В одной из них испытуемым предлагалось запомнить и воспроизвести рассказ дословно, в другой указывалось, что рассказ можно воспроизвести своими словами.

Испытуемыми были учащиеся VI и VII классов вспомогательной школы « учащиеся IV, VI и VII классов массовой школы.

Полученные в исследовании материалы показали, что различные задачи— -запомнить рассказ дословно или запомнить только его содержание — не оказали существенного влияния на первое и второе воспроизведения умственно отсталых школьников. Однако в последующих воспроизведениях, по мере повторения материала, выя­вились значительные различия. Воспроизведения оказались более полными и точными в тех случаях, когда от детей требовалось дословное запоминание (табл. 4).

Таблица 4