Решение занимательной задачи

В часы внеклассной работы дети часто занимаются решением интеллектуальных задач, не связанных с учебной деятельностью. Есть много настольных игр, в том числе занимательных задач, для решения которых требуется преобразование и новое сочетание имеющихся знаний. Некоторые несложные занимательные задачи используют и в работе с детьми-олигофренами. Опишем выполнение такого рода задачи учащимися вспомогательной школы (Ж. И. Шиф, 1961). На столе размещался набор из десяти предметов (цилиндрическая пластмассовая коробочка с крышкой, пузырек из-под одеколона, наперсток, плоский камень, ракушка, электрический ролик, карандаш и др.). Затем назывались предметы, которых в данном наборе не было и для которых надо было найти заменители среди находившихся на столе объектов.

В экспериментах участвовали учащиеся II и III классов массовой школы и учащиеся III, V и VII классов вспомогательной школы, по 10 человек из каждого класса. После того как ребенок рассмотрел и назвал объекты, стоявшие на столе, ему последовательно предлагали выполнить три частные задачи: сначала требовалось найти среди предъявленных предметов те, которые могли бы быть кружкой, потом из той же совокупности предметов дети должны были отобрать те, которые могли быть молотком, затем пробкой. Следовало ожидать, что в соответствии с представляемым объектом (т. е. с вопросом задачи) образы воспринимаемых объектов будут во всех трех случаях анализироваться различно.

В предлагаемом задании содержатся все компоненты интеллектуальной задачи: есть наличная ситуация, за­дана воображаемая ситуация, представляющая собой вопрос, ответ на который может быть получен на основе образного мышления. Воспринятая учениками массовой школы как интеллектуальная настольная игра, эта задача вызвала у них живой интерес, возраставший пои переходе от первой частной задачи ко второй и третьей. При решении каждой из трех частных задач образы воспринимаемых предметов изменялись по-разному, так как в них всякий раз акцентировались признаки, существенные для заданных объектов. Так, если в пластмассовой цилиндрической коробочке видели кружку — подчеркивали ее емкость, если молоток — говорили о сходстве с головкой молотка, если пробку — выделяли округлость стенок.

Решение этой задачи детьми младшего школьного возраста представляло собой процесс, состоящий из нескольких сменявших друг друга этапов. На первом этапе дети отбирали среди находившихся перед ними предметов наиболее сходные с заданным объектом. В качестве кружки брали пластмассовую коробочку, так как вспоминали обычную эмалированную кружку. Воображаемые изменения (например мысленное присоединение ручки к коробочке) содействовали ее наглядному обобщению с кружкой.

В тех случаях, когда сходство между воспринимаемым и заданным объектом было не столь явным, дети изменяли способ решения задачи: первый возникший образ заданного объекта — кружки, молотка, — представлявший собой обычно типичный образ этого объекта, дети «заменяли» иными образами этого же предмета, которые припоминали благодаря отдельным признакам их сходства с воспринимаемыми объектами. Так, глядя на наперсток и акцентируя его величину, несовместимую с величиной обычной кружки, дети припоминали игрушечные кукольные кружечки. Фарфоровый электрический ролик вызывал образ фарфоровой кружки или чашки, тут же следовало предложение сделать в нем дно. Глядя на пузырек из-под одеколона, ребенок вспоминал стакан.

Обобщение воспринимаемого и заданного объектов, необходимое для решения задачи, достигалось благодаря тому, что дети припоминали различные по своим признакам заданные объекты, образы которых закономерно и быстро сменяли друг друга. Лишь при полном отсутствии сходства воспринимаемого Предмета с заданным дети его мысленно Не «перерабатывали», а ограничивались указанием на то, что он может быть использован в качестве кружки, молотка или пробки. Такая смена одного способа решения занимательной задачи другим свидетельствовала о гибкости и подвижности мышления нормально развивающихся детей. Действительно, один способ был пригоден, когда сходство между воспринимаемым и заданным объектами было большим, другой — когда сходство уменьшалось, а третий — когда можно было говорить только о функциональной пригодности воспринимаемого объекта к новому назначению. Проявилась критичность мышления, стремление устранить противоречия.

Иначе протекало решение этой задачи у учащихся вспомогательной школы. Несколько учеников III класса отказались ее выполнять, заявляя, что ни один из стоящих перед ними предметов не может быть кружкой, что «раз кружки нет, стало быть, ее и нет», что кружки бывают «в буфете», «у солдат», «на кухне». Другие тут же принялись за решение. Они пользовались только одним, и притом наиболее элементарным, способом обобщения отбираемого объекта с заданным—выделяли лишь его функциональную пригодность к выполнению роли заданного объекта. Юра М., получив задание отобрать предметы, которые могли бы быть кружкой, берет пузырек и говорит: «Сюда воду можно». Берет пластмассовую коробочку: «Пить можно», — открывает чайницу и говорит: «Наливать можно». «И сюда тоже вода войдет», — указывает он далее на ракушку, а затем на наперсток. Во всех случаях он отметил только пригодность к выполнению новой функции и ничего больше. При решении двух последующих задач дети действовали так же.

Взаимодействие образов воспринимаемого и припоминаемого объектов оказалось у учеников III класса вспомогательной школы крайне ограниченным. Это показывает, что развитие их наглядного мышления значительно отстало от развития наглядного мышления учеников того же и более младшего класса массовой школы, хотя последние были моложе на три-четыре года.

У учеников V класса появились поиски предметного сходства воспринимаемого и заданного объектов, т. е. задача решалась конкретнее.

Иногда ученики V класса решали задачи в два этапа, заменяя один способ действия другим. Вначале выделяли предметы, наиболее сходные с заданным, отмечали сходные признаки. Таких предметов было немного. Затем отбирали по функциональному признаку, круг отбираемых предметов при этом расширялся. Так, ученик V класса Коля П., 15 лет, сначала берет пластмассовую коробочку и говорит: «Круглая, как кружка»,— затем берет чайницу: «Дно у нее есть, как у кружки». А потом берет наперсток и говорит: «Не вытечет», — бе­рет ракушку: «Воды возьмешь ею».

У пятиклассников, как и учеников III класса, почти не было попыток воображаемого изменения воспринимаемых объектов в целях увеличения их сходства с заданным. Не было и попыток воображаемого устранения признаков, препятствующих выполнению предметом новой роли, в чем проявилась недостаточная чувствительность к противоречиям, недостаточная критичность их мышления.

У учеников III класса поэтапное решение отсутствовало, у пятиклассников оно лишь наметилось, но уже у половины учащихся VII класса отчетливо выделились два этапа решения — сперва по предметному сходству, затем по пригодности. Все ученики VIII класса прежде всего отбирали наиболее сходные с кружкой предметы. Иногда они вносили предложения к воображаемому изменению воспринимаемых объектов.

Ученик VII класса Женя К-, 16 лет, говорит: «Баночку возьму — похожа на кружку; матрешка (чайница) — тоже: у нее есть глубина. Наперсток, он с углублением, можно налить в него воду. Ролик — тоже, но закрыть дырку надо». Наступает небольшая задержка, после чего способ решения изменяется: «Пузырек, хоть из него вода плохо течет, а держать воду можно. Раковину возьму, можно налить воду».

В решениях умственно отсталых детей выявилась малая динамичность образов их восприятия, трудность и медленность его перестройки при выполнении умственной задачи. Образ воспринимаемого предмета не оказывал преобразующего воздействия на актуализацию представлений детей-олигофренов, не вызывал смены представлений и связанного с ней обобщения, способствующего решению задачи.

Школьники-олигофрены даже в старшем школьном возрасте решали задачу лишь двумя способами из четырех-пяти, использованных нормальными детьми младшего школьного возраста.

Особенности, отличающие учащихся вспомогательной школы от учащихся массовой школы, резко выявились у них в младшем школьном возрасте и несколько сгладились к среднему и особенно к старшему школьному возрасту. Своеобразие наглядного мышления умственно отсталых детей обнаружилось, как было показано, в недостаточной подвижности, малой динамичности образов воспринимаемых и припоминаемых предметов, в ограниченности их взаимодействия и целенаправленного приноравливания друг к другу. Все это — проявления тугоподвижности их умственной деятельности.

К среднему и старшему школьному возрасту у умственно отсталых детей появляются новые приемы наглядного мышления: в процессе наглядного обобщения иногда участвует воображение, изменения в образах воспринимаемых объектов становятся несколько значительнее, один способ решения сменяется другим. Это показывает, что наглядное мышление развивается в процессе обучения.

Наблюдения над развитием умственно отсталых детей и материалы экспериментального исследования позволяют думать, что если усилить педагогическую работу, направленную на развитие воображения, го к среднему и особенно к старшему школьному возрасту в развитии образного мышления этих детей можно будет достигнуть серьезных успехов.