Словесный отчет учеников о выполненной ими деятельности

Самостоятельный отчет о выполненной деятельности— сложная задача. Однако в какой-то мере подобные задачи доступны умственно отсталым школьникам, даже обучающимся в младших классах. Дети без особых затруднений говорят о том, что они делали, если произведенная ими деятельность была простой, многократно повторявшейся, а вопрос — привычным и не требующим подробного рассказа. Так, объясняя причину своего опоздания на урок, первоклассник, так же как и ученик старшего класса, может сказать, что он мыл руки, был у врача и т. п.

Но если осуществлявшаяся деятельность была более сложной и необходимо осветить каждое из ее звеньев, то сколько-нибудь адекватный отчет не может быть сформулирован в одном-двух словах. В таких случаях требуется более развернутое изложение событий. И это уже оказывается трудной задачей для школьников, особенно для учащихся младших классов. В ряде случаев ученики, которые правильно и точно выполняют задания учителя, не могут сколько-нибудь последовательно рассказать о своей деятельности. Это происходит потому, что детям трудно расчленить свою деятельность на отдельные звенья и установить порядок этих звеньев. Подобные примеры можно наблюдать в самых различных ситуациях на уроках и во внеурочное время.

Специально организованные экспериментальные условия позволяют проследить, как по мере перехода учащихся из класса в класс у них постепенно развивается умение рассказать о выполненной деятельности.

В ходе одного из исследований¹ ученики I, III и V классов вспомогательной школы рассматривали карточки, на каждой из которых было нарисовано одно из животных — тигр, белка, слон и т. п. У каждой карточки была отрезана небольшая часть так, что у одного из изо­браженных животных не хватало лапы, у другого — хвоста, у третьего — головы и т. п. Дети должны были узнать изображенных животных и дополнить их, выбрав соответствующую из маленьких карточек, на которых были нарисованы отсутствовавшие на картинках части тела различных животных. После этого учитель сообщал школьникам некоторые сведения об образе жизни и повадках этих животных.

Таким образом, деятельность учеников, в общем, состояла из трех частей: из узнавания изображенных объектов, поиска недостающих в изображениях частей и восприятия рассказов учителя. Затем учащиеся должны были дать словесный отчет о том, что они делали.

Самостоятельные отчеты учеников I класса были крайне элементарными. Школьники не отражали в них всех выполненных действий. Главным для них было то, что они видели. Дети перечисляли названия некоторых животных из тех, изображения которых они разгля­дывали. В ряде случаев указывали, каких частей тела недоставало у того или другого животного. Так, Вова К. сказал: «Там слон был, тигр, слон. У слона не было головы и у тигра не было головы. Белка». Этим он ограничился.

Отчеты учащихся III класса были более полными и содержательными, хотя и в них имелись значительные неточности.

Ученики V класса лишь в половине случаев говорили о всех трех этапах своей деятельности. Но в их отчетах обнаруживается интересная особенность. Перечисление объектов и действий уступает в них место некоторым обобщениям. От школьников можно было услышать ответы такого типа: «Смотрела картинки, потом складывала, карточки такие накладывала. Потом запоминать надо».

____________________________________________________________________________-¹ Исследование выполнено под руководством Ж. И. Шиф в 1959 г. Л. Чучалиной и Л Хачатурян — студентами дефектологиче­ского факультета МГПИ имени В. И Ленина.

Задание учителя не служит для умственно отсталых учеников таким побуждением, которое в течение длительного срока направляет и организует их речевую деятельность. Это объясняется недостаточностью и быстрой исчерпываемостью их побуждений к речи.

В тех случаях, когда школьники в ходе своего рассказа получают от взрослого дополнительные побуждения в виде реплик или вопросов, их отчеты более адекватны выполнявшейся деятельности. Роль побуждений особенно отчетливо обнаруживается в I классе. Побуждения организуют речь детей и позволяют первоклассникам расширить свои высказывания более чем в два раза и внести в них существенные добавления. Если без побуждения дети говорили лишь о том, что они видели, то вопросы учителя помогли назвать и действия, которые они производили.

Так, на вопрос учителя: «Расскажи, что ты делала?»— Таня П. не могла сказать ничего, кроме: «Тигр был». Дополнительный вопрос: «А еще что ты делала?» — позволил девочке продолжить свой отчет: «Я смотрела картинки».

В более старших классах вопросы и реплики учителя также способствуют увеличению количества высказываний, но влияние их существенно изменяется. Они стимулируют школьников к более углубленному и обобщенному изложению.

Необходимо иметь в виду, что при отчете школьников о выполненной ими деятельности роль дополнительных побуждений, помогающих детям полнее отразить в словесном плане свои действия, могут выполнять не только вопросы или реплики учителя, но и различные изготовленные или найденные учениками предметы, употреблявшиеся инструменты и т. п.

Так, ученик III класса не мог рассказать о том, что он делал во время экскурсии в лес. Но, когда ему показали собранные там грибы, цветы и яркие осенние листья, он справился с заданием значительно успешнее.

Особенно затрудняют умственно отсталых учащихся такие отчеты о своей деятельности, в которых они должны самостоятельно сформулировать принцип, опираясь на который они выполняли задание. На определенном этапе своего развития дети практически справляются с задачей, но не могут рассказать о том, каким образом они действовали и почему поступали так, а не иначе, т. е. не могут произвести соответствующего обобщения. Подобные факты несоответствия между возможностью выполнения задания и трудностью обоснования принципа его решения отмечаются советскими исследователями. Указывают на них и зарубежные авторы. По данным опытов О.Соппога (1963), из 20 умственно отсталых детей, успешно выполнивших классификацию объектов, только двое смогли затем дать самостоятельные отчеты. Особого рассмотрения требуют самостоятельные отчеты умственно отсталых учеников о деятельности, выполнявшейся ими после многократного восприятия и повторения словесной инструкции. В этих случаях происходившее далеко не всегда находит в отчетах детей сколько-нибудь адекватное отражение. Учащиеся обычно не стремятся рассказать о своей деятельности, а воспроизводят инструкцию. Таким образом, они говорят не о том, что они фактически делали, а о том, что они должны были делать. Школьники подменяют данную им задачу другой, более привычной и легкой — воспроизведением заученного словесного материала.

Например, в упоминавшемся выше исследовании Г. Л. Выгодской из 50 умственно отсталых школьников, принимавших участие в опытах, только 14 не ограничились припоминанием инструкции, а говорили действительно о том, что они делали.

Следует подчеркнуть, что отчеты умственно отсталых учеников о деятельности, произведенной ими в экспериментальных условиях, не дают полного представления о речевых возможностях школьников. Необычность обстановки, новизна и недостаточная мотивированность задания приводят к тому, что в ряде случаев выполняемая деятельность оказывается недостаточно осмысленной учащимися, а отчет о ней не является для них необходимостью, обусловленной привычными требованиями учителя или желанием рассказать о происходившем. В этих условиях поставленная перед учениками задача— рассказать о том, что они делали, не побуждает их к реализации всех имеющихся возможностей. Чем более важна и мотивированна для школьников производимая деятельность, чем более значим для них последующий отчет, тем в большей степени можно полагать, что учащиеся относятся к нему не формально, а прилагают максимум усилий к тому, чтобы сделать его наиболее совершенным.

Умение рассказать о своей деятельности — очень важная сторона и речевого и общего развития умственно отсталого школьника. Это умение не возникает само собой. Оно формируется постепенно, в ходе длительной и целенаправленной работы. Основа его развития — различные виды практической и трудовой деятельности. В проводимых упражнениях основное внимание должно быть направлено на то, чтобы ученик не только безошибочно повторил задание, но и обязательно выполнил его.

В специально организованных условиях трудовой деятельности умственно отсталые школьники достигают значительных успехов в развитии умения рассказывать о том, каким образом они выполняли задание.