Понимание читаемого текста учащимися младших классов

Техника чтения — одна из важных сторон процесса чтения. Однако она не определяет понимания прочитанного. Глубина и точность понимания текста зависят от уровня развития, богатства жизненного опыта и индивидуальных особенностей читающего.

Бедный, слабо обобщенный жизненный опыт умственно отсталых учащихся младших классов не создает достаточной базы для узнавания в воспринимаемом материале знакомых ситуаций и отношений. Малая подвижность нервных связей препятствует активному использованию имеющихся знаний. Нерасчлененные, упрощенные, легко уподобляющиеся друг другу представления актуализируются с трудом и не облегчают понимание прочитанного текста.

В силу этих обстоятельств умственно отсталые ученики в первые годы обучения в большинстве случаев усваивают из прочитанного лишь отдельные фрагменты. Опущенными или измененными часто оказываются наиболее важные части, несущие основную смысловую нагрузку. Внимание детей привлекают случайные, не имеющие большого значения слова или выражения, которые затем и воспроизводятся вне связи с содержанием текста в целом.

Читая текст, учащиеся младших классов самостоятельно не могут установить не только систему сложных смысловых связей, существующих между действующими лицами и событиями, но и простейшие конкретные связи. В результате прочитанный материал теряет свою цель­ность и законченность. Его основное содержание остается нераскрытым. Поэтому на первоначальных этапах обучения ученики вспомогательной школы нуждаются в постоянной, тщательно продуманной помощи учителя, которая видоизменяется по мере развития мышления и речи детей.

Анализ, необходимый для понимания текста, труден для начинающих читать школьников. Он осуществляется ими вместе с учителем в форме ответов на вопросы. Умение отвечать на вопросы вырабатывается постепенно. Вначале вопросы задаются в той последовательности, в которой развертываются события, описываемые в тексте.

Отвечая на них, школьник смотрит в книгу и шаг за шагом анализирует прочитанное.

Затем перед учеником ставится более сложная задача— он должен отвечать на аналогичные вопросы, не имея перед глазами теиста.

Когда дети приобретают определенный навык последовательного анализирования текста, уже нет необходимости с равной тщательностью останавливаться на всех звеньях прочитанного. Появляется возможность ставить лишь такие вопросы, которые служат уяснению наиболее трудных частей текста.

И наконец, от учащихся можно требовать ответов на вопросы, касающиеся основной мысли прочитанного, требующие обобщения материала.

Для развития анализа, синтеза и обобщения, необходимых для понимания читаемого текста, большое значение имеет составление плана. Работе над планом во вспомогательной школе уделяется серьезнее внимание. Он, а начинается с то го, что ученику предлагаются готовые заголовки, которые он должен отнести к четко выделенным частям текста. В этом случае обобщение содержания, заключенного в каждой из частей, осуществляется учителем, а от школьника требуется менее сложная ум­ственная деятельность-—анализ заголовка и части и соотнесение их.

Постепенно дети переходят к самостоятельному составлению названий к выделенным частям текста. Эта задача представляет для них большую сложность. Ее правильное выполнение служит верным показателем то­го, что основная мысль прочитанного понимается школьником.

Умение озаглавливать тексты формируется у детей постепенно, по мере обучения и продвижения в общем развитии. Это убедительно показано в исследовании А. И. Липкиной (1961).

Ученики II, III, IV классов знакомились с содержанием небольшого, простого по содержанию рассказа «Коля и Жучка», разбитого на три части. Затем им предлагалось к каждой части придумать название. Выяснилось, что второклассники совершенно не справлялись с заданием. Одни из них молчали, другие повторяли первое слово или предложение текста.

Для учащихся III класса задание тоже было слишком трудным, однако многие дети делали попытки его выполнить. В качестве заголовка они предлагали взять имя мальчика или кличку собаки, о которых говорилось в тексте, или называли действующих лиц и устанавливали между ними крайне общие отношения: «У Коли была Жучка», «Коля дает Жучке хлеб».

Все ученики IV класса сумели правильно выделить и сформулировать основные моменты содержания текста.

Задача озаглавливания частей текста значительно облегчается в тех случаях, когда учитель привлекает серии картин, каждая из которых иллюстрирует соответствующую часть. Дети придумывают названия к картинам с большей легкостью, чем заглавия к прочитанному, так как им легко понять несложную наглядную ситуа­цию, чем ее словесное описание.

И наконец, при наиболее глубоком понимании прочи­танного учащиеся могут самостоятельно разбить текст на части (И озаглавить каждую из них.

Ответы на вопросы и работа над составлением плана способствуют формированию у детей мыслительных операций и тем самым помогают им понимать то, что они читают.

Следует отметить, что понимание прочитанного осложняется у умственно отсталых детей не только низким уровнем развития мышления и речи, бедностью жизненного опыта и своеобразием представлений, но также несформированностью интеллектуальных интересов и ослабленной' мотивацией деятельности. В ряде случаев учеников мало интересует читаемый текст и они не стре­мятся вникнуть в его содержание. В других случаях появившийся вначале интерес оказывается нестойким и быстро пропадает. Поэтому одна из важнейших задач, стоящих перед учителем, заключается в том, чтобы возбудить у школьников живой интерес и стойкое желание узнать, о чем рассказывавается в тексте.