- •Глава I особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых школьников
- •Глава II
- •Обозрение окружающего Медленность восприятия предметов и её значение для обозрения
- •Узость восприятия
- •Hедифференциpованность ощущений у первоклассников и ее значение при обозрении действительности
- •Возникновение связей между объектами при обозрении
- •Об узнавании Особенности узнавания предметов
- •Узнавание и называние предметов
- •О развитии узнавания предметов
- •Узнавание предметов и познание их пространственных свойств и отношений
- •Правильное узнавание изображений предметов, предъявляемых в различном положении
- •Восприятие величины предмета при изменении его удаленности
- •Восприятие картины
- •Обозрение и действие
- •Осязательное восприятие
- •Глава III представления умственно отсталых школьников
- •Зрительные представления
- •Изменения зрительных представлений
- •Влияние словесного описания нас о хранение о б раза
- •Совершенствование зрительных представлений
- •Образы воссоздающего воображения
- •Роль образов воображения в планировании трудовой деятельности
- •Глава IV память умственно отсталых школьников
- •Запоминание
- •Развитие осмысленного запоминания
- •Роль повторения в процессе запоминания
- •Количество точно воспроизведенных слов рассказа после каждого предъявления
- •Воспроизведение Общая характеристика процесса воспроизведения
- •Особенности воспроизведения словесного материала
- •Точность воспроизведения
- •Форма воспроизведения
- •Последовательность воспроизведения
- •Глава V
- •Запаздывание развития речи
- •Формирование фонетической стороны речи Недостатки произношения
- •Недостаточная выразительность речи
- •Словарь Ограниченность словарного запаса
- •Особенности называния предметов и их свойств
- •Особенности понимания слов различной меры общности
- •Соотношения между активным и пассивным словарем
- •Грамматический строй речи
- •Характер употребляемых предложений
- •Особенности использования простых предложений
- •Неполнота предложений
- •Малая распространенность предложений
- •Содержание простых мало распространенных предложений
- •Развитие устной речи Общее направление развития устной речи ребенка
- •Особенности диалогической речи
- •Развитие связной речи
- •Речь и деятельность
- •Влияние различных по содержанию и сложности заданий на организацию деятельности школьников
- •Словесный отчет учеников о выполненной ими деятельности
- •Развитие письменной речи
- •Усвоение грамоты Условия, необходимые для овладения грамотой
- •Причины, затрудняющие усвоение грамоты
- •Отношение учеников к обучению грамоте
- •Усвоение навыков чтения Общая характеристика первоначального овладения чтением
- •Причины, затрудняющие усвоение чтения
- •Развитие техники чтения
- •Понимание читаемого текста учащимися младших классов
- •Зависимость понимания от особенностей читаемого текста
- •Понимание текста учащимися старших классов
- •Усвоение навыков письма Основные компоненты процесса письма
- •Причины, затрудняющие овладение первоначальными этапами письма
- •Овладение звуковым составом слов
- •Особенности усвоения орфографических правил
- •Количество ошибок, допущенных учениками VI и VII классов в первом диктанте (в абсолютных числах)
- •Количество ошибок, допущенных учениками VI и VII классов во втором диктанте (в абсолютных числах)
- •Соотношение между развитием устной и письменной речи
- •Глава VI
- •Мыслительные операции Анализ и синтез
- •Членение объекта на части
- •Выделение свойств объектов
- •Развитие анализа и синтеза y учащихся младших классов
- •Анализ объектов у учащихся старших классов
- •Сравнение
- •Особенности сравнения (воспринимаемых объектов учащимися I класса вспомогательной школы
- •Развитие сравнения пары предметов в процессе обучения
- •Сравнение припоминаемых объектов
- •Приемы, содействующие повышению эффективности сравнения
- •Сравнение объектов, осуществляемое после практических действий с ними
- •Сравнение пары объектов при введении дополнительного объекта
- •Обобщение
- •Обобщение и абстракция при классификации объектов
- •Развитие наглядных обобщений в процессе обучения
- •Развитие словесных обобщений в процессе обучения
- •Особенности умственной деятельности при решении задач
- •Умственная деятельность при выполнении заданий по труду
- •Общая характеристика структуры трудовой деятельности
- •Особенности использования образца и инструкции при выполнении заданий по труду
- •Выполнение контрольно-оценочных действий
- •Условия трудовой деятельности, способствующие умственному развитию учащихся вспомогательных школ
- •Решение занимательной задачи
- •Решение географических задач Задачи, связанные с ориентировкой в окружающей среде
- •Задачи, требующие ориентировки по меняющимся направлениям
- •Решение практической географической задачи
- •Решение задач на ориентировку по сторонам горизонта с помощью компаса
- •Мышление при решении арифметических задач Понимание арифметической задачи
- •Ошибки в именовании величин
- •Изменение знаний, улучшение понимания и решения задач
- •Выполнение грамматических заданий
- •Трудности разграничения имеющихся знаний
- •Трудности многоаспектног рассмотрения слова
- •Выполнение заданий по осмышлению естествоведческого текста
- •Различные уровни обобщения знаний, полученных при чтении
- •Об актуализации имеющихся знаний при осмышлении читаемого
- •Глава VII
- •Значение интереса для развития учащихся вспомогательных школ и общая характеристика их интересов
- •Этапы развития интересов
- •Глава VIII
- •Общая характеристика деятельности
- •Нарушение целенаправленности деятельности
- •Нарушение ориентировки в задаче
- •Отношение к трудностям, возникающим в процессе деятельности
- •Отношение к получаемым результатам
- •Об особенностях переноса прошлого опыта
- •Мотивация деятельности
- •Мотивы и цели в условиях ожидания оценки.
- •Трудовая деятельность и ее роль в развитии личности
- •Преодоление неадекватности действий в процессе труда
- •Роль труда в повышении уровня мотивации деятельности
- •Глава I. Особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых школьников14
- •Глава II. Восприятие умственно отсталых школьников ……………………………………23
- •Глава III. Представления умственно отсталых школьников . ………………………………58
- •Глава IV. Память умственно отсталых школьников ……………………………………73
- •Глава V. Речь умственно отсталых школьников……………………………………………92
- •Глава VI. Мышление умственно отсталых школьников…………………………………..156
- •Глава VII. Познавательные интересы умственно отсталых школьников………………215
- •Глава VIII. Особенности деятельности умственно отсталых школьников………………223
Развитие словесных обобщений в процессе обучения
Выше рассматривалось обобщение умственно отсталыми школьниками воспринимаемых объектов, т. е. преимущественно особенности их наглядных обобщений. Но во многих случаях необходимо произвести обобщения, опираясь только на словесные средства, не имея перед глазами обобщаемых предметов.
До того как рассматривать вопрос об особенностях словесных обобщений умственно отсталых школьников, полезно показать, как понимают учащиеся первых пяти классов имена существительные разной меры общности, служащие для обозначения предметов. Наблюдения и исследования показали, что ученики младших классов вспомогательной школы, выполняя задания по развитию речи, мало пользуются знакомыми им терминами обобщенного значения (такими, как мебель, одежда, инструменты, ягоды, насекомые, животные и т. д.). К III и IV классам благодаря учебным занятиям по классификации предметов дети уже осмысляют эти термины как названия определенных групп предметов. Лишь к V классу, а иногда и позднее, если специально этому учить, дети осмышляют эти термины как второе обозначение предмета, заключающее в себе его существенные признаки, и начинают пользоваться ими для называния незнакомых предметов, принадлежность которых к известной категории понимают (например, про енота говорят: «Зверь какой-то»). Осмышление специальных терминов еще медленнее развивается у детей-олигофренов на протяжении первых пяти лет обучения, чем осмышление обобщающих терминов.
Нормальные сверстники детей-олигофренов проявляют уже в младших классах школы дифференцированное отношение к словам различной меры общности и на протяжении трех лет делают быстрые успехи в осмышлении родовых обозначений, а затем, медленнее, осмышляют специальные термины, обозначающие разновидность, хотя в активной речи мало пользуются ими.
Изучая особенности словесного обобщения учеников вспомогательной школы, им предложили произвести классификацию слов — названий хорошо знакомых им объектов. Изучалось также, насколько успешно дети-олигофрены Могут изменять принцип классификации названий предметов, относя указанный предмет сначала к одной, потом к другой категории. От умственно отсталых учеников V, VII классов требовали, чтобы они, прочитав 20 названий известных им животных (зверей, птиц, насекомых), прежде всего, самостоятельно отобрали названия полезных животных и объяснили, почему они считают то или другое животное полезным. После того как задание было выполнено, карточки, на которых были написаны названия животных, перемешивались и ученик, получив соответствующие пояснения, отбирал названия вредных животных. Карточки вновь перемешивали и проводили отбор домашних, диких и хищных животных .
В ряде случаев ученики V класса правильно объединяли животных по их названиям в группы полезных, вредных, домашних и т. д., но они не могли правильно мотивировать произведенную классификацию и ссылались при этом на особенности и признаки, хотя и присущие данным животным, но несущественные для выполнения задания. Так, школьники правильно относили утку к полезным животным, но объясняли это тем, что «она крякает», сову объединяли с хищниками потому, что «она днем ничего не видит», ужа откладывали к группе диких животных, потому что «он шипит».
Такого рода расхождения между классификацией и ее объяснением встречались у семиклассников лишь в единичных случаях, а у учеников V класса значительно чаще.
Задание требовало отнесения одного и того же животного сначала к диким или домашним, потом к хищным или нехищным и, наконец, к полезным или вредным животным. Следовательно, ученик должен был несколько раз изменять принцип обобщения и в зависимости от требования выделять у каждого из животных в качестве основного новый признак, свойственный указанной группе. Вследствие характерной для умственно отсталых учеников тугоподвижности мышления, вызываемой инертностью нервных процессов, классификации, выполненные ими, были негибкими, чрезмерно устойчивыми. Изменение заданий оказывало слабое влияние на изменение принципа классификации.
Умение в зависимости от поставленной задачи акцентировать различные свойства объекта и соответственно вводить его в круг разных понятий — существенный показатель развитого уровня обобщения. Выяснилось, что успехи учеников VII класса в этом отношении гораздо значительнее, чем успехи пятиклассников. Многостороннее рассмотрение предмета для них более доступно и успешнее выполняется. Например, они без значительных затруднений могли отнести кошку сначала к домашним, потом к полезным и, наконец, к хищным животным. Аналогичные задания выполнялись учениками V класса с большими затруднениями и нередко ошибочно.
Итак, исследования показывают, что под воздействием школьного обучения в различных сторонах мышления умственно отсталых учащихся происходят положительные сдвиги. Несмотря на дефект, преобладающее большинство учеников развивается настолько, что может получить определенный круг знаний, необходимый для сознательного включения в трудовую деятельность.
Многие психологические исследования, проводившиеся раньше и выполняемые в настоящее время в зарубежных капиталистических странах, описывали своеобразие мышления умственно отсталых детей. Но ни в одном из них не изучался вопрос о развитии мышления этих детей в процессе обучения, о влиянии обучения на развитие их мыслительной деятельности.
Исходя из наших методологических позиций, мы изучали развитие умственно отсталых детей, происходящее под направляющим воздействием обучения. Их мыслительная деятельность характеризуется тугоподвижностью, развитие мышления протекает медленно. В исследованиях обнаружено, как трудно умственно отсталым ученикам перейти от неполного и неточного анализа предметов к более полному и дробному, как медленно сменяется грубое отождествление неодинаковых предметов установлением их сходства, выявлением черт различия, какие сложности возникают при необходимости использовать приобретенные знания, чтобы произвести правильное обобщение. На протяжении обучения во вспомогательной школе развиваются мыслительные операции умственно отсталых детей, растет умение выделять в предметах новые признаки и на этой основе сравнивать, обобщать объекты по их существенным свойствам и применять приобретенные знания на практике.
Дети-олигофрены, несомненно, достигают значительных успехов в развитии образного мышления. У них имеются известные достижения в словесно-логическом мышлении. Однако их мыслительная деятельность не достигает ни в своей обобщенности, ни в конкретности тех уровней, которые характерны для нормально развивающихся детей. Познавая окружающую действительность, умственно отсталые школьники приобретают некоторую совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих им выполнять несложные виды работ и таким образом участвовать в трудовой деятельности окружающих.