Причины, затрудняющие усвоение чтения

Наблюдения и специально проведенные исследования педагогов-дефектологов показывают, что в I, а также во II и III классах вспомогательной школы много учеников, не успевающих по чтению. Выше мы говорили о том, какие причины тормозят усвоение грамоты умственно отсталыми детьми. Эти сведения помогают понять характер и сущность трудностей, возникающих у учащихся в ходе овладения чтением.

Главнейшую роль, несомненно, играет общее недоразвитие речи и возникшая на этой основе несформированность фонематического восприятия. Не умея должным образом осуществить звуковой анализ слова, смешивая акустически сходные звуки, ученик не может воссоздать правильную и точную звуковую форму слова на основе зрительно воспринимаемых графических знаков. Чем более недифференцированны и бедны представления детей о звуковом составе слова, тем сильнее обнаруживаются у них недостатки чтения, так как существует сложная зависимость между узнаванием слова и слога и различением звуков, входящих в их состав.

Усвоение букв также является сложной задачей для учащихся вспомогательной школы.

В одних случаях трудности усвоения букв непосредственно обусловлены недостаточно четким различением акустически сходных фонем. Не улавливая разницы в звучании тех или других основных звуков, ученик не может связать оптический образ со строго определенной фонемой. В результате одна и та же буква становится для ребенка символом двух или более основных звуков. В то же время иные по начертанию буквы могут оказаться связанными с теми же самыми фонемами.

Это приводит к тому, что при чтении слов ученик допускает большое количество специфических ошибок. Он то одну и ту же букву произносит совершенно по-раз­ному, то различным буквам придает одинаковое звучание.

В других случаях обнаруживается, что умственно отсталых детей особенно затрудняет запоминание оптического образа букв алфавита. На причинах этого явления мы подробно остановимся в разделе «Усвоение письма умственно отсталыми школьниками».

Здесь отметим лишь, что дети с нарушением пространственного восприятия испытывают особые трудности при овладении чтением.

Обычно умственно отсталые учащиеся, находясь в условиях специального обучения, хотя и медленно, с большим трудом, но овладевают чтением. Однако во вспомогательной школе встречаются ученики, которые не запоминают буквы в течение двух, иногда даже трех лет обучения. Дети то правильно называют некоторые буквы, то забывают их совершенно, то смешивают с другими буквами.

Подобные случаи в чистом виде встречаются относительно редко, но они имеют принципиальное значение и поэтому заслуживают внимания. В основе невозможности усвоить буквы лежит нарушение взаимодействия между слуховыми, зрительными и кинестетическими восприятиями и представлениями. Это, видимо, характерно для усвоения умственно отсталыми детьми речевой символики. Задача специалиста-дефектолога состоит в том, чтобы, проанализировав допускаемые детьми ошибки, точно установить причину их возникновения и в соответствии с этим строить коррекционную работу.

В одних случаях, когда обнаруживается, что слаба связь зрительных образов со слуховыми, необходимо разъяснить школьнику в понятных для него терминах графический вид буквы и подкрепить объяснения тактильно-двигательными ощущениями, возникающими при обводке или раскрашивании контуров букв. При этом движения ученика должны сопровождаться произнесением соответствующего звука.

В других случаях, при недостаточной связи зрительного образа с речедвигательным восприятием, основные усилия ребенка необходимо сосредоточить на зритель­ном восприятии буквы с одновременным указанием на характер постановки и движений артикуляционного ап­парата.

Цель коррекционной работы — создание по возможности прочных связей между фонемой, графемой и образом артикулируемого звука. Наряду с этим, учитывая своеобразие позиционного звучания фонемы в слове, необходимо добиваться того, чтобы эти упрочившиеся связи были достаточно гибкими.

Большие и очень своеобразные трудности возникают у учеников с резкими нарушениями поведения и работоспособности при усвоении букв. Такие дети не продвигаются в обучении еще и потому, что они не способны к самостоятельной, целенаправленной деятельности, у них отсутствует интерес к учению, к выполнению заданий учителя. Когда от них требуют назвать показываемую букву, они часто даже не смотрят на нее, но моментально называют первую, пришедшую им в голову, потом — другую и так перечисляют несколько букв, пока случайно не назовут ту, которая им предъявляется.

Для того чтобы такие учащиеся усвоили буквы, необходимо в первую очередь организовать их деятельность, привлечь внимание к показываемому материалу. Это удается достичь введением в обучение элементов игры, постоянным возбуждением интереса к тому, что происходит в классе.

Некоторую трудность для умственно отсталых учащихся представляет необходимость строго соблюдать в процессе чтения определенную направленность движения взора — слева направо, соответственно последовательному расположению букв в слове. При восприятии предметов и их изображений такая необходимость отсутствует. В этих случаях есть известная свобода движения глаз. Прочитывание слова требует от школьников выработки нового способа восприятия, что не всегда быстро удается.

Процесс овладения чтением затормаживается также и тем, что некоторые ученики долго не могут понять, что значит прочитать слово. Они называют имеющиеся в букваре рисунки или произносят заученные наизусть надписи подчас даже не смотря в книгу. Одной из причин этого явления служит то, что из-за недостаточности общего развития учащимся I класса вспомогательной школы очень трудно бывает разобраться в соотношении между буквами и словами Долгое время дети не могут понять, что всякое слово состоит из сочетаний тех самых букв, которые они учат. Буквы долго остаются для многих учеников чем-то, что должно запоминаться как та­ковое, безотносительно к словам, обозначающим знакомые предметы и явления.

С этим тесно связан тот факт, что умственно отсталых школьников в процессе овладения чтением особенно затрудняет слияние звуков. Наблюдения показывают, что ученики могут хорошо помнить все буквы, быстро и безошибочно узнавать их, но это еще вовсе не говорит о том, что они в состоянии прочитать хотя бы короткое и простое, хорошо знакомое им по своему значению слово.

Чтение ставит перед учащимися задачу синтезирования целого из отдельных частей Между тем наблюдения показывают, что умственно отсталые дети долгое время представляют себе процесс прочитывания слов как последовательное называние всех букв и не делают попытки определить, какое же слово из них получается.

Серьезное препятствие для усвоения слияния звуков создают те призвуки, которые имеют названия согласных букв русского алфавита, так как они значительно изменяют звуковой состав слова.

Осуществляемое в процессе чтения слияние звуков основано на том, что из двух или нескольких звуков образуется новое, несколько иначе звучащее целое. Вариативность звучания, зависящая от позиционного положения звука, особенно трудно усваивается умственно отсталыми учениками, т. е. они склонны к однообразным, стереотипным повторениям.

Можно считать, что значительный шаг вперед в овладении чтением уже сделан, как только ученик начинает понимать, что в чтении главное не называние букв, а прочитывание слова. С этого времени у ребенка появляется стремление уловить значение того или иного сочетания букв. Первые попытки прочитать слово обычно бывают несовершенными, так как школьник еще не владеет необходимыми умениями и не может успешно преодолевать возникающие трудности. Но хотя конечные результаты чтения и оказываются ошибочными, они сви­детельствуют о несомненном прогрессе ученика в отношении усвоения новой, чрезвычайно сложной для него деятельности.

Вот как умственно отсталая ученица I класса читала трудное для нее слово платье. «Валя называет буквы: «пы, лы, а, т» — останавливается перед мягким знаком, долго молчит, пропускает его и произносит «е», снова возвращается к мягкому знаку и, по-видимому, находится в полном неведении, что с ним делать. Решительно возвращается к букве «т», потом к «а», сливает их в слог «та». Молчит, держит палец у мягкого знака. Снова пропускает его и произносит тихо и неуверенно: «Таня» (по данным Л. В. Занкова, 1951).

Приведенный пример показывает, что ученица уже довольно хорошо запомнила названия букв. Она безошибочно перечислила все буквы, составляющие предъявленное слово, хотя и произносила их неточно, с лишними призвуками. Находясь на стадии побуквенного чтения, школьница обнаружила определенное стремление к чтению слогами. При этом ее особенно затрудняло сочетание согласных и наличие разделительного мягкого знака Доступным для нее оказался наиболее простой случай слияния звуков — открытый слог.

Материалы говорят также и о том, что школьница недостаточно усвоила последовательность восприятия слова. Вначале она называла буквы по порядку слева направо, потом составила слог, объединив звуки в противоположном направлении.

В конечном итоге чтение ученицы было неправильным, но в самом его процессе явно выражен поиск значения слова. Узнав отдельные знакомые элементы, школьница пошла по пути догадки и прочитала данное ей слово платье, как «Таня», т. е. как слово, в котором есть те же элементы, что и в том, которое нужно было прочитать.

Овладение слиянием звуков особенно сложно протекает у умственно отсталых детей с нарушением работоспособности и изменением поведения Трудности, связанные с интеллектуальной недостаточностью, усугубляются в данном случае тем, что ученики не сосредоточивают своего внимания на предъявляемом им слове или слоге Они постоянно теряют то один, то другой из эле­ментов читаемого и поэтому не могут прочитать предъявленного им материала.

Если ученик может правильно прочитать то или другое отдельно взятое слово, то это еще не значит, что он полностью овладел процессом чтения. Чтение предполагает возможность понимать написанные предложения и тексты. Но это специальный вопрос, выходящий за пределы первоначального этапа овладения чтением. Рассмотрим его в другом разделе.