Различные уровни обобщения знаний, полученных при чтении

На примере переработки сведений по естествознанию, полученных из прочитанных текстов, будут показаны различные уровни обобщения, наблюдающиеся у уча­щихся вспомогательной школы. (Ж. И. Шиф, 1959). В экспериментах, проводившихся индивидуально, участвовало по 20 учащихся V и VII классов.

Каждый ученик прочитывал три небольших текста: в первом был описан внешний вид трех птиц, во втором тексте давались сведения об образе жизни этих птиц, а в третьем сообщался материал об их гнездовании и выкармливании птенцов. После двухкратного чтения учащиеся должны были рассказать, что они узнали обо всех трех птицах, т. е. использовать содержавшиеся в тексте данные, но перестроить и переформулировать их.

Ученики V класса обычно ограничивались пересказом прочитанного, редко обобщали полученные сведения. Ученики VII класса перерабатывали рассказ: число обобщающих высказываний оказалось у них почти вдвое большим, чем у пятиклассников (87 против 49), и конкретные данные о внешнем виде птиц семиклассники привлекали гораздо полнее, чем ученики V класса.

Обобщающие высказывания детей-олигофренов можно распределить на пять групп, различных по своему уровню. К первой группе нами отнесены правильно извлеченные и точно воспроизведенные учащимися обобщения, имевшиеся в тексте (например: «Перелетные птицы», «Выкармливают своих птенцов насекомыми»). Иногда встречались самостоятельные дополнения («Дикие птицы», «Полезные птицы, так как съедают насекомых»). Использование этих обобщений показало, что сведения, полученные детьми при чтении, входят в систе­му уже имеющихся у них обобщенных знаний и что дети располагают языковыми средствами, нужными для их оформления. Но среди этих обобщений имелись ошибочные, вызываемые характерным для умственно отсталых детей уподоблением знаний. Некоторые из учеников V класса, уподобив образ жизни журавля и жаворонка, заявляли: «Они болотные птицы». Многие уподобили питание птиц и птенцов и сообщили, что все три птицы— «насекомые» (т. е. насекомоядные).

Вторую группу составляли широкие обобщения. В использованных предложениях подлежащие выражались местоимением (все, они), было много относительных местоимений, отсутствовали определения, использовались широкие по объему и значению термины, такие, как цвет, величина, питаются, живут: «Я узнал, как и где живут птицы», «Чем питаются», «Какого они цвета», «Все сносят яйца», «Все бегают», «Птенцов все выводят» и т. д.

Для третьей группы обобщений характерно присоединение к широким обобщениям конкретизации, выраженной в очень общей форме. Приведем пример: «Я изучил, что все они (птицы) живут в разных местах»; «Все по-разному делают гнезда»; «Они по-разному выкармливают детей»; «Яйца кладут по-другому как-то»; «Гнезда строят по-особому как-то». В этих случаях учащиеся широко используют наречия неодинаково, по-особому, по-другому, выполняющие функцию обстоятельства образа действия; иногда в их речи появляются сложные предложения («Я узнал, что все они живут в разных местах»).

К четвертой группе относятся обобщения, в которых дети, выявив общее в предметах, переходят к конкретизации, пользуясь для этого противопоставлением, свойств. Например: «Ноги у кого какие —у кого ^(из птиц) маленькие, у кого большие»; «Все они разные величиной— кто большой, кто маленький»; «Один высоко летает, другой нет». Для этих высказываний характерно широкое использование антонимов в роли определений и употребление относительных местоимений взамен указания на то, какой птице присущи эти особенности. Тенденция противопоставления при конкретизации была отмечена при изучении процессов формирования понятий у учащихся массовой школы, названа поляризацией знаний (Н. А. Мелчинская, 1959) и рассматривалась как один из начальных этапов усвоения знаний, приближающий детей к овладению понятиями. высказываниях, отнесенных к пятой группе, сперва выделяется общая особенность, присущая всем трем птицам, а затем обобщаются и конкретизируются особенности, присущие каждой из них «Узнал, что живут они по-разному: жаворонок в полях, овсянка в роще, журавль в болотах», «Узнал, что жаворонок и овсянка летают быстро, а журавль медленно»; «Они (птицы) все полезные: журавль вредителей, мышей, ест, а другие жучков, которые пшеницу портят». В этих высказываниях сочетаются более широкие обобщения с более конкретными, специальными.

Широкие обобщения, отнесенные к первой, второй и даже третьей группам, чаще встречались у учащихся V, чем VII, класса. Следовательно, широкие обобщения развиваются раньше, чем более сложные по своему строю обобщения с конкретизацией, явно преобладающие у учащихся VII класса, выполнявших задание на более высоком уровне (рис. 6).

Рис. 6

В процессе обучения умственно отсталые дети овла­дели некоторыми приемами соотносительного анализа, техникой сравнения и способами обобщения, которые развили их словесно-логическое мышление. Развитие речи, овладение терминами широкого значения содействуют развитию обобщений. Однако даже ученики старших классов с большими трудностями используют все эти средства для осмыщления знаний, приобретенных из книг. Наблюдения на уроках в старших классах сельскохозяйственной школы для умственно отсталых детей (Горловка) показали, что при осмышлении сведений, полученных в жизненном опыте, те же приемы и средства применяются учащимися гораздо успешнее. Описывая птиц, за которыми они наблюдали в лесу весной и летом, ученики V и тем более VII класса отмечали и общие для них всех и присущие каждой из них конкретные особенности. Припоминая то, что они видели и узнали, ученики сельскохозяйственной школы гораздо чаще пользовались четвертой и пятой группами обобщений, чем ученики тех же классов городской вспомогательной школы, читавшие о птицах. Это с новой стороны показывает, что успехи в развитии речи и словесного мышления наиболее отчетливо дают себя знать в области уточнения и конкретизации практических обобщений умственно отсталых школьников.