Приемы, содействующие повышению эффективности сравнения

Для определения условий повышения эффективности сравнения изучали вопрос о том, как содействует этому выполнение практических действий со сравниваемыми предметами и как изменяется сравнение пары объектов при дополнении пары переменным третьим объектом.

Сравнение объектов, осуществляемое после практических действий с ними

Вопрос о том, какую роль играют практические действия, произведенные с предметами, для их последующего сравнения, рассматривался в специальном исследовании (В. Г. Петрова, 1963). В ходе эксперимента дети получали пару предметов (пузырек из-под лекарства и кружку, наперсток и ролик) и, следуя указаниям взрослого, выполняли с ними восемь простых действий: измеряли высоту, наполняли водой, обводили карандашом донышки и т. п. Четыре действия раскрывали свойства, общие обоим предметам пары, четыре — выявляли различия между ними. Затем школьники переходили к сравнению предметов.

Были проведены две экспериментальные серии. Они существенно отличались друг от друга тем, что по-разному организовывали деятельность испытуемых. Участники первой серии опытов, после того как им дали пред­меты, тотчас же получали соответствующие задания и выполняли действия. Приступая к сравнению, школьники должны были самостоятельно проделать большую мыслительную работу: им предстояло связать выполненные практические действия с соответствующими свойствами предметов, назвать эти свойства и, обобщив полученные результаты, сделать выводы о чертах сходства и различия предметов.

Во второй серии опытов школьники производили те же действия в той же последовательности, с теми же предметами, но в других условиях, которые в большей мере помогали им установить особенности предметов.

Вначале перед детьми ставился вопрос, можно ли выполнить с данным предметом то или иное действие, Ученики отвечали, основываясь на своем прошлом опыте и на зрительном восприятии предмета. Затем следовал новый этап — практическая проверка правильности ответа, после которой школьники должны были объяснить, почему они получили тот или иной, в ряде случаев неожиданный для них, результат. Так, если некоторые дети в начале опыта говорили, что ролик можно наполнить водой, то после неудачной попытки сделать это они указывали на причину неудачи — на наличие сквоз­ного отверстия.

После выполнения всех восьми действий с каждым предметом данной пары учащиеся переходили к их сравнению.

В первой и во второй сериях опытов участвовали ученики II, IV и VI классов вспомогательной школы.

Оказалось, что выполнение практических действий с предметами в условиях и первой и второй серий не оказало сколько-нибудь заметного влияния на сравнение предметов учащимися вторых классов, так как в обоих случаях дети совершенно не связывали выполнения действий с предметами со сравнением этих предметов. Сравнивая объекты, они не использовали данных, добытых практическим анализом.

Очевидно, второклассники еще не были подготовлены к столь дробному анализу предметов, Кроме того, своеобразная и довольно длительная практическая деятельность увлекала их как таковая. Но дети не могли осуществить необходимый перенос ее результатов на новую деятельность — сравнение предметов. Вероятно, чтобы повысить эффективность сравнения, нужно было предлагать ученикам II класса меньшее количество дробных практических заданий и больше внимания уделять обсуждению полученных результатов.

Учащиеся IV класса, участвовавшие в первой серии опытов, производя сравнение, использовали преимущественно те данные, которые были получены ими в результате выполнения практических действий с предметами. Однако их сравнение носило односторонний характер. Дети говорили о различиях между объектами в два раза чаще, чем об их сходстве.

Действуя в условиях второй экспериментальной серии, ученики IV класса точнее устанавливали отношения между практическим анализом предметов и их последующим сравнением. Тенденция к одностороннему сравнению у них несколько сгладилась: они стали отмечать черты сходства между предметами почти так же часто, как и черты различия.

Полученные материалы свидетельствуют о том, что умственно отсталые учащиеся имеют определенные потенциальные возможности развития мыслительных процессов. Эти возможности остаются скрытыми и проявляются в специально организованных, благоприятных условиях. Действительно, одностороннее сравнение предметов, имевшее место у учеников IV класса в первой серии опытов, качественно изменилось, стало разносторонним в условиях второй экспериментальной серии.

Важно отметить, что сам факт выполнения практического анализа предметов не обеспечивает успешного протекания процесса сравнения. Ученики IV класса вспомогательной школы находятся на таком уровне развития, когда для того, чтобы практический анализ предметов служил основой для выявления их сходства и различия, преобладающему большинству школьников необходима неустанная помощь со стороны взрослого, побуждающая к осмысливанию действия.

Чтобы учащиеся VI класса могли сравнить два предмета, основываясь на данных, полученных после выполнения простых практических действий с этими предметами, уже не было нужно организовывать специальные условия. Испытуемые не нуждались в том, чтобы взрослый побуждал их к размышлениям и рассуждениям по поводу произведенных действий. Учащиеся смогли самостоятельно осмыслить результаты практического анализа и активно пользоваться ими.

Следовательно, для того чтобы практические действия служили улучшению сравнения, их надо подбирать, учитывая, какой уровень анализа и синтеза доступен ученикам. Необходимо считаться также с тем, что умение переносить результаты, полученные в условиях одной деятельности, на другую деятельность развивается у умственно отсталых школьников медленно, со значительными затруднениями. Словесные указания учителя не всегда помогают преодолевать возникающие трудности.