Форма воспроизведения

Воспроизведение текста после его непреднамеренного запоминания превращается часто в сумму отдельных предложений и обрывков фраз, стилистически и логически плохо связанных между собой. Приведем пример. «Сова — большая птица У нее большие когти у нее острые, загнутые. Сова днем Спит, а ночью не спит. Она съедает мышей . убивает полевых мышей штук десять-пятнадцать. У совы хорошее чутье ... слышит шорох маленькой мышки. Когда та прибежит, хватает ее и съедает. Сова, значит, она всегда ... она хороший помощник огородника. Когда сова сильно кричит, она по­хожа ... крик у нее нехороший, как стонет или хохочет» (ученик VI класса).

При преднамеренном запоминании умственно отста­лые школьники проявляют более активное отношение к словесной форме материала, стремятся заучить ее. Воспроизведение на основе преднамеренного запоминания, поэтому содержит меньше замен и добавленных слов, чем воспроизведение на основе непреднамеренного запоминания.

Но по истечении определенного периода времени, после заучивания текста, умственно отсталые школьники забывают много слов и фраз, которые специально заучивают и используют в своих первых (непосредственных) воспроизведениях. Поэтому разница между словесной формой воспроизведения при непреднамеренном и преднамеренном запоминании значительно сглаживается в повторных, отсроченных воспроизведениях.

Последовательность воспроизведения

Исследованиями советских психологов установлено, что процессы запоминания и воспроизведения зависят от характера и содержания материала, а также от намерения человека. Это было показано Л. В. Занковым (1941) при экспериментальном изучении вопроса о последовательности воспроизведения и ее особенностях у умственно отсталых школьников.

Эксперименты показали, что отклонение последовательности воспроизведения членов ряда от последовательности их восприятия не есть исключение, а определяется качественными особенностями членов ряда и намерением человека при запоминании и воспроизведении этого ряда. Так, испытуемые нормальные взрослые воспроизводили в подавляющем большинстве случаев друг за другом сходные между собой члены ряда, состоящего из 9 геометрических фигур, хотя в процессе восприятия ряда эти фигуры были отделены друг от друга несколькими иными фигурами. Было также установлено, что если перед испытуемыми ставилась задача запомнить и воспроизвести не только возможно большее количество геометрических фигур, но и порядок, в котором они предъявлялись, то испытуемые припоминали через 12 дней после восприятия 70% этих фигур в правильной последовательности. Испытуемые же, у которых было намерение запомнить как можно больше фигур, но не было намерения запомнить порядок их следования друг за другом (эта задача перед ними не ставилась), воспроизвели фигуры в порядке их предъявления лишь в 17% случаев

Рассмотрим, какие особенности были обнаружены при изучении последовательности воспроизведения у умственно отсталых школьников. Двум группам учащихся седьмых классов вспомогательной школы предъявлялся ряд, состоящий из 9 картинок, на которых были изображены хорошо известные учащимся предметы: стул, часы, кошка, лампа и др. Одной группе учащихся давалось указание запомнить и воспроизвести картинки в после­довательности их предъявления. От учащихся второй группы этого «е требовали. Им указывали, что не обязательно называть картинки в том самом порядке, в каком они предъявлялись.

Полученные в экспериментах результаты показали, что умственно отсталые школьники независимо от инструкции в подавляющем большинстве случаев воспроизводили названия картинок по смежности в прямом или обратном направлении '. Так, если задача воспроизвести картинки в порядке предъявления перед детьми не ставилась, переходы к смежной картинке в прямом направ­лении составили 49, а в обратном направлении — 34%. При наличии этой задачи процент переходов к смежной картинке в прямом и обратном направлениях равнялся 50 и 32.

У учащихся IV класса массовой школы, с которыми проводился этот же эксперимент, были получены совершенно другие результаты. Если ставилась задача воспроизвести картинки в порядке их предъявления, процент переходов к смежной картинке в прямом направлении равнялся 45, а процент переходов к смежной картинке в обратном направлении — 13. При отсутствии же такой задачи эти проценты выражаются соответственно числами 7 и 12.

По данным М. П. Феофанова (1955), учащиеся II класса вспомогательной школы воспроизводили вре­менную последовательность событий лишь тогда, когда объем текста не превышал 8—10 строк (1—2 абзаца). Учащиеся IV класса воспроизводили временную после­довательность событий и тогда, когда текст состоял из 15 и более строк (4—5 абзацев). Следовательно, воспроизведение временной последовательности событий у умственно отсталых школьников развивается.

Большую роль в возможности воспроизведения временной последовательности событий для умственно отсталых школьников играет характер и доступность причинных связей между отдельными фактами или явлениями, содержащимися в тексте, а также направляющее воздействие учителя. В опытах М. П. Феофанова воспроизведение последовательности событий оказывалось наиболее успешным тогда, когда учащимся задавал» такого рода вопросы:

¹ Если, например, после припоминания пятой предъявлявшейся картинки школьник назвал шестую, мы говорим, что он переходил к картинке по смежности в прямом направлении Если же после припоминания пятой предъявлявшейся картинки он называл картинку, предъявлявшуюся четвертой по счету, мы говорим, что происходило воспроизведение по смежности в обратном направлении

«Когда это было?», «Что следовало за этим событием?», «Почему это произошло?» и т. д. Как показали наблюдения и исследования Л. В. Занкова (1941), Ж. И. Шиф (1941), И М. Фин-кельштейна (1948), М. И. Кузьмицкой (1948) и др. ученики вспомогательной школы испытывают большие затруднения при воспроизведении последовательности исторических событий. Для того чтобы исторические события воспроизводились в правильной хронологической последовательности, необходимо установить между ними существенные связи и зависимости, что очень затрудняет умственно отсталых школьников.

В исследовании Ж. И. Шиф (1941) выявлено, что специальными методическими приемами можно преодолеть наблюдающиеся у умственно отсталых школьников искажения хронологической последовательности исторических событий. Это было доказано экспериментами, в которых ученики должны были разложить в правильной последовательности карточки с написанными на них названиями знакомых им исторических событий.

Группа учащихся из того класса, в котором были применены специальные методические приемы, расположила 31% карточек в правильной хронологической последовательности. Школьники из контрольного класса, в котором на уроках истории не использовались коррекционные приемы, расположили лишь 17% карточек .в правильной хронологической последовательности Это лишний раз говорит о том, что недостатки .последовательности воспроизведения, обнаруживаемые у умственно отсталых школьников, можно преодолеть в процессе обучения яри помощи специальных методических приемов, учитывающих особенности развития психики у этих детей.

Процессы памяти, как и другие психические процессы, зависят существенно от индивидуальных особенностей человека. Особенно важно это иметь в виду при обучении умственно отсталых школьников. Нельзя добиться успешного усвоения и прочного закрепления в памяти этих детей предусмотренных учебной программой знаний и навыков, если не проводить соответствующей коррекционной работы, направленной на ослабление дефектов умственного развития, присущих каждому из них.