Развитие анализа и синтеза y учащихся младших классов

У умственно отсталых учеников постепенно совершенствуется умение расчленять объекты на основные части, а затем и выделять детали, т. е. они начинают воспринимать предметы более дифференцированно. Их внимание перестают привлекать предмете только его периферические, резко выступающие части; вырабатывается умение выделять не только наиболее бросающиеся в глаза, но основные части объектов. 'Так, ученики III класса уже не ограничиваются выделением у вороны клюва, ног и хвоста, но называют голову и шею, туловище и крылья. Последовательность выделения частей также становится более строгой. Появляются попытки расчленить объект сначала на несколько крупных частей, затем каждую из них на более мелкие частицы. Так, в III классе школьники последовательно указывают у кошки сначала голову, потом глаза, рот, усы, уши (В. Г. Петрова, 1956).

Анализ обогащается и благодаря выделению свойств рассматриваемых предметов, которые раньше полностью опускались. Количество называемых в предмете признаков увеличивается в основном за счет зрительно воспринимаемых свойств. Так, рассматривая объект, ученики II класса хотя и не всегда правильно, но значительно чаще, чем первоклассники, отмечают материал, из которого он сделан, а также его форму и правильнее определяют цвет.

Изменяется характер перечисляемых школьниками свойств предметов, появляется тенденция к более конкретному определению того или другого из отмечаемых свойств. Это далеко не всегда удается, так как дети часто не имеют достаточных знаний, но сам факт появления этой тенденции показателен для развития их мышления. Поясним сказанное. Суждения второклассников относительно выделяемых свойств еще очень недифференцированны и неточны. Предметы, сделанные из различных металлов,— алюминиевую и стальную ложки, медную пуговицу и т. д. — дети называют железными. Ученики III класса уже не удовлетворяются подобными ответами. Они делают попытки уточнить, из какого именно металла сделаны эти вещи. Школьники часто допускают ошибки, например, называют алюминиевую ложку железной, стальную — серебряной, но из их высказываний ясно, что они стараются по-разному определить те материалы, из которых предметы изготовлены.

Развитие анализа и синтеза у умственно отсталых детей, обучающихся в младших классах, проявляется также в том, что они постепенно научаются дифференцировать форму от величины и правильно обозначают их. »Первоклассники противопоставляют «большому» «тоненькое» или «узкое», «маленькому»—«широкое», т. е. неправомерно объединяют величину и форму предмета. Ученики II класса уже начинают разграничивать эти две категории. В ряде случаев они «длинному» противопоставляют «кружок» или «круглое» и т. п. Учащиеся третьих классов справляются с подобной работой еще более успешно.

Развитие умственно отсталых учащихся проявляется также и в том, что в их высказываниях об анализируемых предметах упоминаются свойства, воспринимаемые с помощью осязания, но эти свойства выявляются в незначительном количестве и преимущественно в благоприятных условиях.

Процессы анализа и синтеза у учеников младших классов вспомогательной школы находятся в непосредственной зависимости от того, в какой форме поставлен вопрос. Вопрос, заданный в общей форме, недостаточно побуждает школьников к детальному и многостороннему анализу объекта.

Помочь детям мобилизовать имеющиеся у них знания и направить их на пристальное рассматривание объекта могут дополнительные, более конкретные вопросы, которые мобилизуют их потенциальные возможности. Большую роль для обогащения анализа играют вопросы, побуждающие учеников рассматривать предметы с точки зрения их практического исполь­зования.

Особенно успешно происходит выделение признаков у предметов, которые вовлечены в практическую деятельность учащихся. Практическая задача направляет мышление ребенка на выделение таких признаков, которые без этого отмечаются с большим трудом.

Для наиболее успешного развития у учащихся процессов анализа и синтеза вспомогательная школа должна не только шире применять многообразные формы сочетания наглядных и словесных средств обучения, но и ставить перед детьми конкретные практические задачи. Особое внимание при этом следует уделять тому, чтобы ученики самостоятельно познавали объекты окружающей действительности, выполняя с ними разнообразные практические работы.