Членение объекта на части

В специальных исследованиях подробно изучен анализ и синтез объектов, воспринимаемых школьниками (А. И. Лыпкина, 1953; E. M. Кудрявцева, 1954, 1961). Установлено, что при мысленном членении воспринимаемого объекта на части, т. е. при анализе его строения, умственно отсталые учащиеся выделяют в рассматриваемом предмете гораздо меньшее количество частей, чем нормальные дети такого же 'возраста.

Так, разглядывая чучело птицы, умственно отсталые дети отмечали только три части тела: клюв, глаза и ноги. Первоклассники массовой школы, кроме перечисленных частей, называли шею, туловище, хвост и крылья. Рассматривая часы, умственно отсталые первоклассники выделяли в них только циферблат, да и то лишь в редких случаях. Ученики I .класса массовой школы отмечали шесть различных частей. Они говорили о циферблате с числами, о стекле, стрелках, винте за­вода и внутреннем механизме.

Оказалось, что наиболее легко вычленяются умственно отсталыми учениками резко и далеко выступающие периферические части объекта. Дети указывают уши, ноги, хвост собаки, клюв и лапы птиц, но не говорят об их туловище; отмечают цветы, листья расте­ния, но не упоминают о стебле; указывают на ручки кастрюли, а не на ее стенки или дно.

Умственно отсталые школьники в большом количестве случаев опускают те части предмета, которые трудно выделить «глазом». В соответствии с этим общим правилом они обычно не выделяют в предмете те части, которые не имеют резких очертаний. Так, например, рассматривая чучело вороны, дети не говорят о том, что у нее есть шея, брюшко, туловище, так как они недоста­точно отграничены у этой птицы.

Неотмеченными остаются и части, мало отличающиеся от соседних частей цветом или другими свойствами своей поверхности. Так, рассматривая чучело грача, лишь небольшое количество учащихся выделило крылья, потому что окраска крыльев и туловища этой птицы одинакова.

При полноценном анализе сначала происходит разделение предметов на несколько основных частей, затем — выделение из каждой части составляющих ее компонентов. Ученики вспомогательной школы не идут по этому пути Они считают все выделенные части равнозначными. Вычленив частицу, являющуюся мелкой деталью какой-либо основной части предмета, дети отмечают ее как самостоятельную часть наряду с более крупными частями. Так, рассматривая алюминиевую кастрюльку, ученица отметила заклепки, но ничего не сказала о ручке. Разглядывая кошку, она заметила, что у нее есть усы, но не упомянула о голове. Следовательно, у умственно отсталых первоклассников отсутствует многоступенчатое, последовательно усложняющееся членение объектов (И. М. Соловьев, 1953).

Ученикам младших классов вспомогательной школы свойственна бессистемность анализа, которая выражается в том, что они рассматривают объект беспорядочно, не придерживаясь определенного плана. Так, назвав крайнюю правую часть предмета, они переходят к крайней левой, пропустив все промежуточные, потом выделяют нижнюю и т. п. При таком осуществлении ана­лиза ученики одни из частей упоминают несколько раз, другие, иногда наиболее существенные и легко выделяемые, пропускают. Так, например, рассматривая чучело вороны, первоклассник назвал части ее тела в такой последовательности: клюв, хвост, ноги, перья, глаза, ноги.

Совокупности различных, неправомерно рядоположных частей и частиц, выделенных очень неполно и без всякой системы, конечно, не могут служить основанием для синтезирования ясного и четкого образа объекта. Следствие такого анализа — недостаточность синтеза, которая у умственно отсталых учащихся проявляется в том, что, выделяя части объектов, дети не только не упоминают о связях между этими частями, но не отмечают даже их соседства, последовательности их расположения.