Развитие техники чтения

Умственно отсталые школьники очень медленно и с большим трудом овладевают техникой чтения. Учителя-дефектологи отмечают, что в младших классах ученики читают или вяло, медленно, или очень торопятся, не останавливаются на знаках препинания. При чтении дети допускают большое количество ошибок- не прочитывают окончания, пропускают буквы и т п. Даже в старших, V—VII классах учащиеся, читая новый текст, обычно затрачивают много времени, затрудняются в прочитывании сложных по структуре слов, допускают большое количество ошибок, искажающих их звуковой состав. Это сильно мешает ученикам понимать прочитанное, препятствует приобретению новых знаний, затормаживает общее развитие.

Возникающие трудности обусловлены , самой сущностью процесса чтения. В процессе чтения при зрительном восприятии букв актуализируются соответствующие им слуховые и кинестетические образы. Иначе говоря, происходит взаимодействие образов зрительного восприятия с соответствующими слуховыми и кинестетическими представлениями Характер этого взаимодействия изменяется по мере формирования навыка чтения.

Прежде всего, на первом году обучения у нормально развивающихся детей интенсивно нарастает быстрота, с которой при зрительном восприятии букв или слова актуализируются слуховые и речедвигательные эквиваленты букв. Соответственно увеличивается скорость узнавания и произнесения (т. е. прочитывания) сначала отдельных букв, затем слогов и, наконец, слов.

По мере развития техники чтения связи между зрительными, акустическими и произносительными образами все более уточняются и дифференцируются. Вместе с тем они становятся более прочными Это приводит к преодолению разнообразных смешений, возникающих в начале обучения, т. е. ко все более правильному чтению.

На этапе слогового чтения возникшие связи приобретают еще одно качество — гибкость, подвижность Читая по слогам, ребенок научается произносить зрительно воспринимаемую букву, модифицируя ее звучание в зависимости от ее позиционного положения в слове. Гибкость связей, развивающаяся на этапе слогового чтения, облегчает осмысление читаемого, содействует переходу к угадывающему чтению.

Все отмеченные особенности взаимодействия образов трех модальностей, а также маршрутность движения взора по строчке слева направо начинают формироваться на первоначальном этапе обучения чтению и интенсивно развиваются в процессе обучения грамоте Быстрота чтения нарастает по мере развития беглого чтения и резко увеличивается с переходом от громкого чтения к чтению про себя. Все сказанное наблюдается у учащихся массовой школы.

Из описания начальных этапов овладения чтением ясно, что взаимодействие речевых образов разных модальностей возникает у умственно отсталых школьников гораздо сложнее и медленнее, чем у их нормальных сверстников, и, развиваясь, не достигает высокого уровня.

Посмотрим, каких успехов достигают ученики старших классов вспомогательной школы в отношении техники чтения. В исследовании Ж. И. Шиф (1959), посвященном этому вопросу, умственно отсталые учащиеся V, VI и VII классов (по 20 человек из каждого класса) и ученики IV, V и VI классов массовой школы дважды читали рассказ, состоявший из 34 хорошо знакомых им слов (6 предложений, 193 буквы).

Результаты показали, что в среднем темп первого чтения учеников V класса вспомогательной школы оказался в два с лишним раза медленнее, чем у учащихся V класса массовой школы, и значительно медленнее, чем у четвероклассников. От V к VII классу быстрота чтения умственно отсталых школьников увеличилась мало и не достигла темпа чтения нормально развивающихся учащихся IV класса.

У учащихся массовой школы темп чтения резко нарастает от IV к V классу « в VI классе существенно не изменяется.

Ученики одного и того же класса вспомогательной школы резко отличались друг от друга по темпу чтения. Пятеро из 20 учащихся V класса читали текст более чем 2,5 минуты, некоторые испытуемые читали очень быстро — 0,71 минуты, у остальных преобладала длительность чтения от 1,52—1,24 минуты. Разница в темпе чтения свидетельствует о неоднородности состава учащихся, о разном характере имеющихся у них нарушений. Между учениками одного и того же класса массовой школы не было значительных различий в темпе чтения. В V классе быстрота первого чтения колебалась от 0,87—0,58 минуты.

Показательно, что у учащихся вспомогательной шко­лы имеются резкие различия между темпами первого и повторного чтения. Наблюдения показали, что при первом чтении дети затруднялись в осмысливании слов. Преодоление этих трудностей в процессе первого чтения облегчило второе чтение, которое стало более быстрым, но и в этом случае не достигало уровня первого чтения учащихся IV класса массовой школы, у которых не было существенных расхождений между быстротой первого и второго чтения. Это позволяет полагать, что нормально развивающиеся дети не испытывали трудностей осмысления предложенного им текста.

Очень многие участники экспериментов, ученики V— VII классов вспомогательной школы, читали по слогам. Некоторые, таким образом, прочитывали весь текст, у других слоговое чтение перемежалось чтением целыми словами. Одна из учениц VII класса большинство слов текста читала по слогам, а часть — сразу, но с предварительным чтением про себя. Этот пример не единичен; чтение вслух целыми словами предварялось слоговым чтением про себя у многих учащихся. Столь длительная задержка ,на этапе слогового чтения ни разу не встретилась у учащихся массовой школы.

Темп слогового чтения умственно отсталых учеников был медленным. Это значит, что их все еще затрудняет актуализация звуковых и речедвигательных образов при зрительном восприятии текста и модификации звучания букв в слоге.

При слоговом чтении отмечены также трудности перехода от актуализации группы образов, составляющих один слог, к другой группе, отчетливо проявляющиеся в задержке между слогами. Слияние слогов в целое слово затруднялось необходимостью удержать в памяти прочитанный слог и сочетать его с последующим. Все это обусловливает своеобразие прочитывания слов в целом и свидетельствует о том, что необходимые для беглого чтения прочность и гибкость взаимодействия речевых образов разных модальностей не достигнуты на протяжении 5—7 лет школьного обучения.

Слоговое чтение было особенно распространено при первом чтении текста. Повторно многие дети читали не по слогам, а целыми словами. В полном соответствии с этим повторное чтение оказалось более быстрым. Это свидетельствует о том, что осмысление читаемого nrpaet решающую роль в развитии техники чтения и, в частности, его темпа. Недостаточная связь техники чтения и осмысления читаемого у учащихся вспомогательной школы показывает, так общая умственная недостаточность сказывается на развитии техники чтения.

В слоговом чтении школьников имелся ряд дефектов. Некоторые ученики по нескольку раз повторяли первый слог читаемого слова. Так, слово серовато-коричневого многими испытуемыми прочитывалось так: «сер-серовато-коричневого». Кроме того, встречались пропуски звуков и слогов: «желто» (желтовато), «брюк» (брюшко), «пятныками» (пятнышками); перестановки: «выкрамливают» (выкармливают); «гокоть» (коготь), «освянка» (овсянка); добавления: «большийми», «отпираются» (опираются).

Подобные ошибки, свидетельствующие о недостаточном различении фонем, встречались главным образом у тех школьников, которые весь текст читали по слогам. Слоговое чтение было правильным, но очень медленным у тех, кто, читая преимущественно целыми словами, иногда встречая трудности, переходил на чтение по слогам.

Беглое чтение учащихся вспомогательной школы быстрее слогового, но оно гораздо медленнее, чем у учеников массовой школы.

Отметим некоторые особенности беглого чтения умственно отсталых детей. Во-первых, в нем наблюдаются ошибки, аналогичные тем, которые были обнаружены в слоговом чтении,— пропуски и добавления суффиксов и отдельных букв в словах. Так, ученики читают: «Питается лягушами», «Опирается на задний прямой когто» и т. п.

Кроме того, некоторые ошибки связаны с тем, что дети недостаточно дифференцируют сходные звуки. Школьники оглушают звонкие согласные о и г и читают «яготы», «лякушками», «кнезда», «кричихи» и т. п.

И наконец, определенная часть ошибок обусловлена лексико-грамматическим недоразвитием речи учащихся. Ребенок прочитывает корень слова, а затем по догадке называет знакомое ему слово с тем же корнем, не обращая внимания на нарушение связи слов в предложении, на некоторое, иногда большое изменение смысла, как самого слова, так и всей фразы. Ученик V класса глагол питается заменил прилагательным питательный: «Он питательный также лягушками, ящерицами, мышами». Ученица VII класса прочитала: «Иногда садятся на невысокие еловые»,— заменив слово ёлочки соответствующим прилагательным.

Но если при слого-аналитическом чтении, характеризующемся большой разобщенностью процесса чтения и понимания текста, в абсолютном большинстве случаев наблюдалось грубое нарушение принципа согласования и управления, то при беглом чтении все же обнаружены некоторые сдвиги в сторону сглаживания этого недостатка. Так, ученик V класса в предложении «Иногда садятся на невысокие елочки» слово садятся прочитал сидят, а затем изменил грамматическую структуру последующих слов, зависимых от данного: «Иногда сидят на невысоких ёлочках». Зависимые слова поставлены в нужном падеже, ученик избежал ошибки в управлении, не нарушил принципа согласования, поставив согласованное определение в том же числе и падеже, что и главное слово («... на невысоких елочках»).

Подобные примеры говорят о том, что при беглом чтении понимание и восприятие текста менее разобщены не только у учеников массовой школы, но и у умственно отсталых детей.

В тех случаях, когда ученики встречали в читаемом тексте правильные, но мало распространенные в языке падежные окончания существительных, они часто преобразовывали их на свой, диалектный лад. Школьники читали: «яйцов», «соломинков», «стеблев», «ветков» и т. п. Некоторые школьники смягчали окончания глаголов 3-го лица настоящего времени («живуть», «бегають», «любять»), т. е. делали типичные диалектные ошибки.

Очень широко распространенными были ошибочные ударения, такие, как: «жаворонок», «людям», «траву», «мышами» и т. д.

Встречались проявления аграмматизма, причем в большинстве случаев ошибки оставались незамеченными, что свидетельствует о нечувствительности учащихся к грамматической структуре предложения. Так, ученики V класса читали: «Опирается на задних прямых коготь», «Овсянка — маленький птичка желтовато-коричневого цвета». В чтении шестиклассников можно было увидеть ошибки, подобные следующей: «Яйца, зеленоватые, с темными пятнышкам».

Все эти ошибки изменяли смысл слов и предложений или нарушали правила произношения, но не влияли на логику рассказа в целом.

Другую группу составляют ошибки, нарушающие логику рассказа. Они обычно вызваны тем, что начало читаемого слова — первый слог или первая буква — похоже на начало другого слова, которое ученик и произносит (коготь — «конец», пшеницы — «пшена»). Еще чаще ошибки вызываются такого же рода сходством окончаний (длинные — «пышные» — «плавные», журавль — «корабль», шагами — «ногами», оно — «одно»), а также сходством и начала, и конца слов (пшеницы — «птенцы», темные — «теплые» — «тонкие», называют — «начинают», насекомыми — «наседками», корешков — «крошков») и, наконец, тем, что в состав слов входит несколько одинаковых букв (овсянки — «всякие», серовато — «все равно», брюшко — «перышки»). Во всех этих случаях замененное и заменяющее слова «е имеют ничего общего по смыслу.

В последнюю группу ошибок, имеющих место при чтении умственно отсталых учеников, входят слова, представляющие собой бессмысленные звукосочетания, зачастую образованные тоже на основе оптического сходства с данным словом (брюшко—«крюшко», длинные—«пинные», жаворонок — «каворонок», хвойного — «хвосткого», лягушками — «лямошками») или в результате перестановок и пропусков слогов и букв («озыкрамливают», «выркамливают», «филоветого», «осломинок», «светолетового»). Подобные ошибки наблюдались и при слого-аналитическом чтении, о чем мы упоминали выше. Искажения такого рода встречаются не только у учащихся вспомогательной школы. Но если ученики массовой школы допускают их лишь при чтении непонятных слов, быстро обнаруживают ошибку, ссылаются на трудность слова, то умственно отсталые школьники искажают и знакомые слова, совершенно не замечая этого.

Трудности, связанные с овладением техникой чтения, постепенно, по мере перехода из класса в класс, преодолеваются умственно отсталыми учениками. В результате школьного обучения они получают возможность читать небольшие, несложные тексты