Отношение к получаемым результатам

Наблюдения показывают, что к получаемым в процессе деятельности результатам умственно отсталые школьники относятся недостаточно критически. Это выражается не только в том, что получаемые результаты они не соотносят с требованиями задачи для проверки их правильности, но и в том, что они не обращают внимания на предметное содержание и реальную значимость результатов.

Так, в одном исследовании ученику V класса вспомогательной школы было предложено решить (пример 49X2 = , не прибегая к обычному приему решения в виде столбика. Посмотрев на написанный пример, ученик говорит «Будет 26 . подождите .26 . .правильно» На вопрос экспериментатора, как у него получилось 26, он ответил «9 взять 2 раза, будет 18, и 2 умножить на 4, будет 8, вместе — 26». После этого школьнику было предложено решить этот же пример обычным способом — столбиком, и он решил его правильно и быстро.

При отсутствии специальной коррекционно-воспитателыной работы со стороны учителя умственно отсталые школьники, выполняя те или иные арифметические действия, не осознают их как средства, с помощью которых получают искомое число. Для них цель арифметического действия—не получение соответствующего действительности числа, а выполнение определённого рода операций безотносительно к тому, что получается в результате. „

Некритичное отношение умственно отсталых детей к получаемым результатам было обнаружено при иссле­довании особенностей выполнения ими конструктивных заданий по образцу.

Несмотря на наличие образца на экспериментальном столе, ученики II класса не соотносили с ним отдельные свои операции и свою постройку в целом. В процессе выполнения задания они допускали ряд грубых ошибок и неточностей, но не сравнивали своей постройки с образцом и не проверяли правильности ее выполнения, хотя она имела с ним лишь общие сходные черты.

Передовой опыт учителей советской вспомогательной школы показывает, что неправильное отношение умственно отсталых школьников к получаемым результатам можно в значительной мере преодолеть, если связать учебный процесс с практическими и имеющими жизненное значение заданиями. Так, в Горьковской сельскохозяйственной вспомогательной школе, для того чтобы учащиеся лучше усваивали (некоторые сведения о геометрических фигурах, им предлагают отмерять в саду прямоугольные и квадратные участки земли для грядок Чтобы учащиеся лучше усваивали предусмотренные учебной программой арифметические знания и навыки, им дают задания производить закупки для школы, взвешивать продукты для кухни, вычислять стоимость билетов в кино для учащихся »сего класса и т д Тесная связь учебного процесса с практически важными и значимыми для учащихся вспомогательной школы задачами содействует более сознательному усвоению знаний и формированию 'более правильного отношения к результатам, получаемым в процессе деятельности

Об особенностях переноса прошлого опыта

В процессе деятельности человек всегда опирается на свой прошлый опыт, на ранее усвоенные знания, навыки и умения. Как указывает И. М. Сеченов (1947, стр. 441—442), «через голову человека в течение всей его жизни не проходит ни одной мысли, которая не создавалась бы из элементов, зарегистрированных в памяти».

Особенности психического развития умственно отсталых школьников оказывают большое влияние на характер использования ими прошлого опыта. Это выражается прежде всего в том, что при отсутствии направляющего воздействия со стороны учителя они используют свой прошлый опыт не в соответствии со всеми требованиями выполняемой задачи.

Так, в исследовании Б. И. Пинского (1958) с учащимися младших классов вспомогательной школы был проведен эксперимент, so время которого их обучали, показывая и объясняя, как складывать из строительного материала (кирпичиков) две стенки. Когда учащиеся могли уже три раза подряд самостоятельно построить каждую из стенок правильно, им предъявлялся образец третьей стенки, представляющей собой конструкцию, объединяющую первые две. Дети должны были внимательно рассмотреть объект, а затем по памяти построить точно такой же.

Оказалось, что выполненная детьми постройка имела лишь некоторые общие черты с образцом При повторных предъявлениях образца учащиеся не подвергли его анализу, не пытались выявить его особенности и установить в соответствии с этим более эффективные способы его воспроизведения.

Полученные в экспериментах данные показали, что объяснения и указания, которые давались учащимся при предъявлении третьей стенки, помогли им правильно выполнить задание, так как этот объект был относительно несложным. При усложнении структуры объекта учащиеся игнорировали многие из данных им объяснений и указаний.

В этом исследовании было показано, что роль слова учителя в организации деятельности умственно отсталых учащихся не должна сводиться только к инструктированию. Следует также корригировать и контролировать сами действия, выполняемые детьми. Этим можно добиться более эффективных результатов, чем одними лишь объяснениями и указаниями.

Установлено также, что у умственно отсталых школьников имеется тенденция переносить в готовом, неизменном виде отдельные элементы прошлого опыта на решаемую в данный момент задачу. Не осознавая специфических особенностей задачи, они выполняют ее в соответствии с прошлым опытом, приобретенным в сходной ситуации, не подвергая его изменению и перестройке. Особенности актуализации и использования прошлого опыта обусловлены у умственно отсталых школьников в сильной мере тем, что поставленную задачу они выполняют без должного анализа содержащихся в ней данных и требований. Чем лучше проанализирована задача, тем в большей степени она определяет характер актуализации прошлого опыта и происходящего на его основе обобщения. Поскольку у умственно отсталых школьников процессы анализа и синтеза недостаточно развиты, это сказывается на актуализации и использовании прошлого опыта.