- •Глава I особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых школьников
- •Глава II
- •Обозрение окружающего Медленность восприятия предметов и её значение для обозрения
- •Узость восприятия
- •Hедифференциpованность ощущений у первоклассников и ее значение при обозрении действительности
- •Возникновение связей между объектами при обозрении
- •Об узнавании Особенности узнавания предметов
- •Узнавание и называние предметов
- •О развитии узнавания предметов
- •Узнавание предметов и познание их пространственных свойств и отношений
- •Правильное узнавание изображений предметов, предъявляемых в различном положении
- •Восприятие величины предмета при изменении его удаленности
- •Восприятие картины
- •Обозрение и действие
- •Осязательное восприятие
- •Глава III представления умственно отсталых школьников
- •Зрительные представления
- •Изменения зрительных представлений
- •Влияние словесного описания нас о хранение о б раза
- •Совершенствование зрительных представлений
- •Образы воссоздающего воображения
- •Роль образов воображения в планировании трудовой деятельности
- •Глава IV память умственно отсталых школьников
- •Запоминание
- •Развитие осмысленного запоминания
- •Роль повторения в процессе запоминания
- •Количество точно воспроизведенных слов рассказа после каждого предъявления
- •Воспроизведение Общая характеристика процесса воспроизведения
- •Особенности воспроизведения словесного материала
- •Точность воспроизведения
- •Форма воспроизведения
- •Последовательность воспроизведения
- •Глава V
- •Запаздывание развития речи
- •Формирование фонетической стороны речи Недостатки произношения
- •Недостаточная выразительность речи
- •Словарь Ограниченность словарного запаса
- •Особенности называния предметов и их свойств
- •Особенности понимания слов различной меры общности
- •Соотношения между активным и пассивным словарем
- •Грамматический строй речи
- •Характер употребляемых предложений
- •Особенности использования простых предложений
- •Неполнота предложений
- •Малая распространенность предложений
- •Содержание простых мало распространенных предложений
- •Развитие устной речи Общее направление развития устной речи ребенка
- •Особенности диалогической речи
- •Развитие связной речи
- •Речь и деятельность
- •Влияние различных по содержанию и сложности заданий на организацию деятельности школьников
- •Словесный отчет учеников о выполненной ими деятельности
- •Развитие письменной речи
- •Усвоение грамоты Условия, необходимые для овладения грамотой
- •Причины, затрудняющие усвоение грамоты
- •Отношение учеников к обучению грамоте
- •Усвоение навыков чтения Общая характеристика первоначального овладения чтением
- •Причины, затрудняющие усвоение чтения
- •Развитие техники чтения
- •Понимание читаемого текста учащимися младших классов
- •Зависимость понимания от особенностей читаемого текста
- •Понимание текста учащимися старших классов
- •Усвоение навыков письма Основные компоненты процесса письма
- •Причины, затрудняющие овладение первоначальными этапами письма
- •Овладение звуковым составом слов
- •Особенности усвоения орфографических правил
- •Количество ошибок, допущенных учениками VI и VII классов в первом диктанте (в абсолютных числах)
- •Количество ошибок, допущенных учениками VI и VII классов во втором диктанте (в абсолютных числах)
- •Соотношение между развитием устной и письменной речи
- •Глава VI
- •Мыслительные операции Анализ и синтез
- •Членение объекта на части
- •Выделение свойств объектов
- •Развитие анализа и синтеза y учащихся младших классов
- •Анализ объектов у учащихся старших классов
- •Сравнение
- •Особенности сравнения (воспринимаемых объектов учащимися I класса вспомогательной школы
- •Развитие сравнения пары предметов в процессе обучения
- •Сравнение припоминаемых объектов
- •Приемы, содействующие повышению эффективности сравнения
- •Сравнение объектов, осуществляемое после практических действий с ними
- •Сравнение пары объектов при введении дополнительного объекта
- •Обобщение
- •Обобщение и абстракция при классификации объектов
- •Развитие наглядных обобщений в процессе обучения
- •Развитие словесных обобщений в процессе обучения
- •Особенности умственной деятельности при решении задач
- •Умственная деятельность при выполнении заданий по труду
- •Общая характеристика структуры трудовой деятельности
- •Особенности использования образца и инструкции при выполнении заданий по труду
- •Выполнение контрольно-оценочных действий
- •Условия трудовой деятельности, способствующие умственному развитию учащихся вспомогательных школ
- •Решение занимательной задачи
- •Решение географических задач Задачи, связанные с ориентировкой в окружающей среде
- •Задачи, требующие ориентировки по меняющимся направлениям
- •Решение практической географической задачи
- •Решение задач на ориентировку по сторонам горизонта с помощью компаса
- •Мышление при решении арифметических задач Понимание арифметической задачи
- •Ошибки в именовании величин
- •Изменение знаний, улучшение понимания и решения задач
- •Выполнение грамматических заданий
- •Трудности разграничения имеющихся знаний
- •Трудности многоаспектног рассмотрения слова
- •Выполнение заданий по осмышлению естествоведческого текста
- •Различные уровни обобщения знаний, полученных при чтении
- •Об актуализации имеющихся знаний при осмышлении читаемого
- •Глава VII
- •Значение интереса для развития учащихся вспомогательных школ и общая характеристика их интересов
- •Этапы развития интересов
- •Глава VIII
- •Общая характеристика деятельности
- •Нарушение целенаправленности деятельности
- •Нарушение ориентировки в задаче
- •Отношение к трудностям, возникающим в процессе деятельности
- •Отношение к получаемым результатам
- •Об особенностях переноса прошлого опыта
- •Мотивация деятельности
- •Мотивы и цели в условиях ожидания оценки.
- •Трудовая деятельность и ее роль в развитии личности
- •Преодоление неадекватности действий в процессе труда
- •Роль труда в повышении уровня мотивации деятельности
- •Глава I. Особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых школьников14
- •Глава II. Восприятие умственно отсталых школьников ……………………………………23
- •Глава III. Представления умственно отсталых школьников . ………………………………58
- •Глава IV. Память умственно отсталых школьников ……………………………………73
- •Глава V. Речь умственно отсталых школьников……………………………………………92
- •Глава VI. Мышление умственно отсталых школьников…………………………………..156
- •Глава VII. Познавательные интересы умственно отсталых школьников………………215
- •Глава VIII. Особенности деятельности умственно отсталых школьников………………223
Сравнение
Сравнение — сложная мыслительная деятельность, посредством которой познаются отношения тождества, различия и сходства предметов и явлений внешнего мира. Оно играет исключительно большую роль в познании объективной действительности, помогает сохранению точных представлений о предметах, формированию правильных обобщений и систематизации имеющихся знаний.
Сравнение очень высоко оценивается в педагогической литературе как дидактический прием. Особенно большое значение придавал сравнению К. Д. Ушинский, который писал: «Если вы хотите, чтобы какой-нибудь предмет внешней природы был понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и находите в нем сходство с самыми отдаленными предметами, тогда только вы выясните себе существенные признаки предмета, а это значит понять предмет» (1949, т. 7, стр. Э32).
Сравнение опирается на анализ и синтез сопоставляемых объектов, так как отношения тождества, различия и сходства устанавливаются не только между сравниваемыми объектами в целом, но и между их признаками, частями и свойствами.
В сравнении участвует речь, оно оформляется в многообразных высказываниях.
В исследованиях основное внимание было уделено сравнению воспринимаемых объектов, но изучались также особенности сравнения припоминаемых предметов и вопросы об условиях повышения эффективности сравнения.
Особенности сравнения (воспринимаемых объектов учащимися I класса вспомогательной школы
В специальной психологии изучению операции сравнения объектов уделялось большое внимание. Экспериментальные психологические исследования, проведенные И. М. Соловьевым и его сотрудниками, М. В. Зверевой и А. И. Липкиной (1953), а также наблюдения на уроках показали, что уже в младших классах умственно отсталые учащиеся могут пользоваться сравнением предметов как средством более глубокого их познания. Но в начале школьного обучения процессы сравнения протекают весьма своеобразно.
Сравнение двух предметов в качестве обязательного условия требует особым образом упорядоченного соотносительного анализа, т. е. последовательного выделения и сопоставления соответственных признаков каждого из сравниваемых предметов.
Несовершенство процесса сравнения, осуществляемого маленькими умственно отсталыми учениками, проявляется прежде всего в том, что дети часто соотносят между собой несоответственные признаки предметов. Так, например, сравнивая изображения двух детей, ученица I класса сказала: «Они непохожи. У этого майка зеленая, а у этого штанишки коричневые. Этот в носках, а этот в туфельках». Рассмотрев чернильницу H пузырек, умственно отсталая первоклассница заявила: «Они непохожи, потому что чернильница закрывается, а на пузырьке бумажка» (наклейка).
Трудности соотносительного анализа проявляются часто в том, что ученики вспомогательной школы не вовлекают в сравнение оба сопоставляемых объекта. Если один из двух сравниваемых объектов имеет сходные или тождественные части, то иногда умственно отсталый первоклассник, вместо того чтобы сравнивать два предмета, устанавливает отношения между частями одного и того же предмета. Например, получив задание сравнить два цветущих растения, ученик устанавливает сходство между лепестками и листьями одного и того же растения.
В ходе сравнения обнаруживается характерное для умственно отсталых детей явление так называемого «соскальзывания». Поставленные перед необходимостью сравнить два объекта, учащиеся сопоставляют две-три соответственные части предметов, после чего нередко «соскальзывают» на менее сложный вид деятельности, т. е. переходят к описанию одного из предметов. Так, сравнивая изображения двух мальчиков, ученица отметила 2—3 признака сходства и стала характеризовать одного из них: «Воротничок, красная рубашка, майка, штанишки, туфельки. Больше ничего нет».
С первых дней обучения детей во вспомогательной школе педагоги учат их сравнивать предметы, используя для этого наблюдения на экскурсиях, игровую и учебную деятельность.
В исследовании, проведенном М. В. Зверевой (1948), показано, что в понимании умственно отсталых первоклассников круг сходных предметов очень широк, гораздо шире, чем в понимании учащихся массовой школы. Это явление может быть объяснено в основном тем, что при сравнении предметов умственно отсталые дети часто довольствуются самым общим анализом, а также тем. что они понимают сходство очень упрощенно, сводя многообразие отношений между отдельными признаками предметов к отношению тождества. Назвав предметы похожими, умственно отсталые дети или сразу же добавляют: «Одинаковые они», — или ограничиваются тем, что говорят об «одинаковости» их признаков. Так, сравнивая две чашки, один ученик сказал: «Эти чашки похожи, они одинаковые, большие, стеклянные». Другой школьник высказался таким образом: «Это чашки. Похожи, одинаковые ручки у них, дно одинаковое».
В исследовании В. Г. Петровой (1957) был подтвержден тот факт, что умственно отсталые первоклассники и второклассники, самостоятельно производя сравнение, неправомерно широко отождествляют сходные объекты. Перед учащимися ставилась задача — из ряда сходных фигур отобрать те, которые идентичны образцу. В ходе опытов учащиеся получали картонную карточку с изображенной на ней геометрической фигурой-образцом, представляющей собой длинный узкий прямоугольник, на верхней стороне которого, справа, у самого края, находился квадрат, слева — равнобедренный треугольник. Затем детям давали набор карточек. На одних были нарисованы фигуры, абсолютно тождественные образцу, на других — несколько отличающиеся от него размером или местоположением составляющих частей.
Действуя самостоятельно, без помощи взрослых, школьники не справлялись с заданием. Они совершенно не замечали довольно тонких различий, существующих между сопоставляемыми объектами, и относили их к числу одинаковых.
Материалы показывают, однако, что с помощью специально организованных упражнений детей можно подготовить к выполнению такого задания. Для этого учащиеся должны были сначала сопоставлять с образцом фигуры, которые отличались от образца тем, что имели резко измененную или резко смещенную часть. Например, расположенный сверху справа равнобедренный треугольник оказывался или сильно смещенным к середине прямоугольника, или был очень больших размеров.
В этих условиях даже умственно отсталые ученики I класса правильно отбирали фигуры, тождественные образцу.
Затем школьники получали для сравнения с образцом новый набор фигур, в котором некоторые были изменены по тем же принципам, но менее резко. Далее следовало нахождение фигур, идентичных образцу, среди еще менее измененных. И наконец, дети вновь получали первый набор, все фигуры которого они в начале опыта считали такими же, как образец. Однако на этот раз их сравнение было более продуктивным. Теперь дети уже находили среди них фигуры, отличающиеся от образца.
Следовательно, на процесс сравнения умственно отсталых учащихся существенное влияние оказывают те условия, в которых он протекает. Специально организуя эти условия, можно помочь детям более тонко выявлять различия между сопоставляемыми объектами.
Учащиеся I класса массовой школы нередко подмечают тождество отдельных признаков предметов, но это не заставляет, однако, их. отождествлять предметы в целом, так как они в то же время указывают и на признаки различия. Так, один ученик говорил: «Чашки. У них ручки одинаковые, но рисунки у них разные. И по величине они неодинаковые: одна больше, а другая меньше».
Нормальные дети более тщательно производят анализ сравниваемых предметов, чем дети-олигофрены. Естественно, что предметы не одинаковые, а лишь сходные учащимися массовой школы не отождествляются. Круг предметов, которые они считают сходными, оказывается более узким, чем у учеников вспомогательной школы.
Характеристика различий зависит от степени сходства сравниваемых предметов. Наиболее легко различаются умственно отсталыми детьми разнородные объекты, т. е. не имеющие явно выраженного сходства ни во внешнем строении, ни в использовании. Однако; ученики часто ограничиваются лишь указанием на то, что сопоставляемые предметы имеют разные названия, назначения, а анализа объектов при этом не производят. Так, получив задание сравнить пузырек и чернильницу, ученица I класса заявила: «Это — пузырек. Это — чернильница, непохожи. Это — пузырек, а это чернильница». На вопрос экспериментатора: «А чем непохожи, что у них непохоже?» — девочка ответила: «Потому что — это чернильница, а это — пузырек».
В тех случаях, когда умственно отсталые школьники не ограничиваются указанием на непохожесть объектов, им обычно достаточно одного аргумента. Например, сравнивая чашку и кружку, первоклассник сказал. «Это чашка и кружка. Непохожи. Одна большая, другая маленькая. Больше не знаю» (М. В. Зверева, 1948).
Осуществить соотносительный анализ легче всего в том случае, когда перед учащимися стоит задача сопоставить объекты одного вида (т. е. в значительной мере сходные), но резко отличающиеся одним или несколькими признаками: неодинаковые по величине, цвету или форме, сделанные явно из разных материалов и т. п. В этих случаях умственно отсталые дети более развернуто характеризуют различие между предметами. Так, сравнивая два очень сходных аптечных пузырька, резко отличающихся друг от друга по величине и цвету стекла, ученица I класса сказала: «Это две бутылки. Непохожи. Одна маленькая, другая большая. Цвет разный. Бумаги (наклейки) разные».
Говоря о различии объектов, умственно отсталые первоклассники привлекали в сравнение большее количество частей и свойств и употребляли более разнообразные виды суждений, чем тогда, когда говорили о сходстве этих объектов.
Характеризуя свойства предметов, ученики I класса вспомогательной школы пользовались ограниченным количеством терминов. Наиболее часто употреблялись школьниками прилагательные: большой, маленький, хороший, плохой и т. п. Иногда дети ограничивались крайне общими характеристиками. Например, говоря, что пузырьки различны, они указывают: «У них пробки нетакие», «У них пробки разные».
При сравнении объектов умственно отсталые дети отмечают преимущественно зрительно воспринимаемые свойства предметов в целом и их частей, чаще всего величину и цвет, и лишь в отдельных редких случаях упоминают о функциональных свойствах.
Следовательно, у учеников I класса вспомогательной школы процесс сравнения протекает очень своеобразно. Детей затрудняет соотносительный анализ сравниваемых объектов, т. е. то основное звено, без которого сравнение неосуществимо. Они упрощенно понимают отношение сходства, неправомерно отождествляя сходные объекты, устанавливают лишь явные различия, не подмечая более тонких. Характерные для умственно- отсталых первоклассников недостатки анализа и синтеза, описанные в предшествующих разделах, проявляются в сравнении, и вместе с тем именно сравнение помогает их преодолеть.