Зависимость понимания от особенностей читаемого текста

Большое значение для понимания прочитанного имеет структура текста, ее сложность и простота.

Объективно наиболее доступными являются рассказы, не заключающие в себе сложных смысловых связей. Но многие ученики 1—II .классов пересказывают их неполно и неточно, затрудняются при ответах на вопросы.

Прочитав рассказ «Бабушка и внуки», ученик II класса не понял, что в нем речь идет о бабушке, купившей своим внукам книжку «Теремок», чтение которой доставило им большую радость. Внимание школь­ника привлекло название знакомой сказки, а основное содержание оказалось упущенным. Мальчик так пересказал прочитанное: «Читали про теремок и как они там были рады» (по данным В. Я. Василевской).

Большую сложность представляют собой тексты с пропущенными звеньями, которые читающий должен самостоятельно восстановить на основе общего смысла рассказа. Ученики I .класса обычно не понимают этих текстов. Они не выявляют имеющихся в них систем смысловых связей потому, что мысль автора оказывается не полностью раскрытой, а отношения автора к поведению и поступкам действующих лиц— не сформулированными. Некоторые из учащихся II класса уже делают попытки разобраться в смысле прочитанного, но упрощают при этом содержание рассказа. Так, прочитав рассказы «Вместе тесно, врозь скучно», они говорят, что Пете и Тане стало скучно потому, что они «по разным углам расселись», «им надо в один уголок» (В. Я. Василевская, I960).

Когда в тексте речь идет о временной последовательности действий или событий, а также о причинно-следственных отношениях, то школьники понимают имеющиеся связи с большей легкостью, если рассказ состоит из сложноподчиненных предложений, чем в тех случаях, когда те же самые мысли выражены с помощью простых предложений (по данным М. С. Левитана, 1939).

Это объясняется тем, что в первом случае автор как бы сам проделывает за школьника значительную часть мыслительной работы. Он обозначает соответствующими союзами и тем самым как бы выносит наружу отношения, существующие между частями текста. Если текст составлен из ряда простых предложений, то ученик должен самостоятельно выявить и понять содержащиеся в нем зависимости.

Труднее других понимаются детьми рассказы со скрытым смыслом, в которых есть элементы противоречия между конкретным содержанием и внутренним смыслом. Для понимания этих рассказов нужно абстрагирование, осознание подтекста или довольно сложных отношений, включающих коллизии. Только на третьем году обучения отдельные умственно отсталые ученики начинают справляться с такого рода текстами, несложными по содержанию.

Так, в рассказе «Лекарство» неправильное решение девочки выпить прописанное матери горькое лекарство вызвано ее хорошим намерением избавить больную мать от неприятного ощущения. Для учеников I и II классов переживания девочки, мотивы ее поступка, отношение к матери оказываются совершенно непонятными. На вопрос: «Почему Тане захотелось выпить лекарство?» — школьники отвечали: «Таня думала, что лекарство вкусное»; «Потому, что она пить хотела»; «Потому что оно полезное».

Учащиеся младших классов вспомогательной школы обычно плохо понимают имеющиеся в тексте рассказа описания переживаний действующих лиц, служащие мотивами совершаемых ими поступков. Эти части обычно не бывают отражены в их пересказах. Ответы учеников на предложенные вопросы показывают, что для детей эти чрезвычайно важные звенья рассказа не играют сколько-нибудь существенной роли. Лишь постепенно, в ходе обучения, школьники начинают понимать их значение, притом обычно довольно упрощенно.

Наблюдения и исследования В. Я. Василевской (1960) показывают, что тексты повествовательного характера более доступны для понимания учащихся вспомогательной школы, чем описательные тексты, требующие мысленного воссоздания зрительных образов. Учеников младших классов затрудняет также узнавание персонажей по их словесным описаниям. Так, читая сказку «Друг и враг мышки», дети не узнают описываемых там петуха и кота. Петуха они называют орлом, ястребом, вороной, коршуном, совой, попугаем, жар-птицей, а в ряде случаев даже зверем: зайцем, медведем, слоном. Кот узнается школьниками как мышка, белка, лиса, собака, иногда — как гусь или петух.

Под воздействием описания местности даже у учащихся V класса не появляются яркие и четкие представления о пространственном расположении соответствующих объектов. Понимание текста в большей степени зависит от характера использованных в нем лексических средств. Дети часто не понимают прочитанного потому, что не знают значений встречающихся слов. Так, ученики II класса не поняли смыслового содержания рассказа «Утренние лучи» потому, что им были неизвестны такие слова, как курятник, луч и др.

Для умственно отсталых учащихся каждое слово обычно связано с одним, постоянным значением. Если знакомое слово оказывается употребленным в таком контексте, в котором оно приобретает новый смысловой оттенок, а тем более переносное значение, то школьники ошибочно понимают соответствующий фрагмент текста. Так, читая рассказ «Ночевка в лесу», ученики в выражении «Велел по его приказу бросать в волков горящие лапы» слово лапы поняли как ноги волков. Вследствие этого важная сторона содержания текста осталась для них не раскрытой (по данным М. П. Феофанова, 1959).

Понимание текстов тормозится также наличием в них метафор и иносказаний, которые часто остаются недоступными даже для учащихся старших классов.